Notre analyse a donc porté, dans un premier temps sur le climat perçu, soutenant l’autonomie (tableau 21).
Tableau 21: Modèles multiniveaux estimant les perceptions chez les élèves d’un climat soutenant
l’autonomie (dimension soutien de l’autonomie perçu)
N=4402 * p < .05 ** p < .001 *** p < .0001 (t) en tendance p<.10
Le modèle D1 révèle que la part de variance inter-classes brute s’élève à 13,1% ce qui rend ici l’introduction de variable de niveau 2 pertinente. En effet, si la plus grande par des différences de perception d’un climat soutenant l’autonomie se situe à l’intérieur des classes, il existe néanmoins des différences significatives entre les classes.
Nous avons ensuite introduit les variables relatives au style et aux stratégies d’enseignement déclarés par les enseignants (modèle D2). Parmi ces variables, le soutien de l’autonomie et l’utilisation de stratégies valorisant la maîtrise de la tâche exercent un effet significativement positif (respectivement β = 0,09 et β = 0,07). En revanche, l’utilisation de stratégies valorisant la compétition est associée négativement (et en tendance) aux perceptions d’autonomie de l’élève (β = -0,04).
Ce modèle s’ajuste mieux aux données que le précédent (∆D = 30,5 pour 3 ddl ; p < 0,0001). Ainsi, plus l’enseignant déclare mettre en place dans sa classe un climat favorisant l’autonomie et les progrès des élèves, plus ces derniers déclareront percevoir un climat soutenant leur autonomie. Par contraste, plus les stratégies de l’enseignant incitent les élèves à
entrer en compétition les uns avec les autres, moins élevées seront leurs perceptions d’autonomie des élèves.
b. Les effets de l’environnement motivationnel déclaré par l’enseignant sur les
perceptions de soutien de la compétence des élèves (dimension structure perçue)
Nous nous sommes ensuite penchée sur les liens existant entre le climat perçu soutenant la compétence et les pratiques enseignantes (tableau 22).
Le modèle E1 révèle que 12,36 % de la variance se situe entre les classes. Nous avons ensuite introduit les variables relatives au style et aux stratégies d’enseignement déclarées par les enseignants (modèle E2). Parmi ces variables, seuls le soutien de la compétence et l’utilisation de stratégies valorisant la maîtrise de la tâche exercent un effet significativement positif (respectivement β = 0,06 et β = 0,07). Ce modèle s’ajuste mieux aux données que le précédent (∆D = 21,4 pour 2 ddl ; p < 0,0001). Ainsi, plus l’enseignant déclare mettre en place dans sa classe un climat favorisant la compétence et les progrès des élèves, plus ces derniers déclareront percevoir un climat soutenant leur compétence.
Tableau 22: Modèles multiniveaux estimant les perceptions chez les élèves d’un climat soutenant la compétence (dimension structure perçue)
N=4402 * p < .05 ** p < .001 *** p < .0001
c. Les effets de l’environnement motivationnel déclaré par l’enseignant sur les
perceptions de soutien de la proximité sociale des élèves (dimension implication
perçue)
Nous nous sommes enfin intéressée aux relations existant entre le climat perçu soutenant la proximité sociale et les pratiques motivationnelles de l’enseignant (tableau 23).
Le modèle F1 indique que 16,28 % de la variance se situe entre les classes. Nous avons alors introduit les variables relatives au style et aux stratégies d’enseignement déclarés par les enseignants (modèle F2). On observe une relation significativement positive entre les perceptions de proximité sociale rapportées par les élèves d’une part et la structure de but valorisant la maîtrise de la tâche ainsi que style soutenant la proximité déclarés par l’enseignant d’autre part (respectivement β = 0,07 et β = 0,06).
En revanche, la structure de buts valorisant la compétition entre les élèves est quant à elle associée négativement aux perceptions de proximité sociale des élèves (β = -0,05).
Ce modèle s’ajuste mieux aux données que le précédent (∆D = 20,5 pour 3 ddl ; p < 0,0001)
Tableau 23: Modèles multiniveaux estimant les perceptions chez les élèves d’un climat soutenant la
proximité sociale (dimension implication perçue)
N=4402 * p < .05 ** p < .001 *** p < .0001
4.3.4. Vers un modèle multiniveau des acquisitions scolaires
intégrant les processus motivationnels
Nous fondant d’une part, sur le postulat théorique présent au sein de la TAD et de la TBA selon lequel l’environnement scolaire exerce un impact sur les processus motivationnels via les perceptions des élèves et, d’autre part, sur les estimations produites par nos modèles, nous sommes désormais en mesure de proposer un modèle explicatif des acquisitions scolaires intégrant l’impact du climat et des processus motivationnels (figure 19).
Figure 19: Modèle multiniveau des acquisitions scolaires intégrant les processus motivationnels
5.DISCUSSION
Au cours de cette étude, nous avons cherché à comprendre comment l’environnement motivationnel mis en place par l’enseignant au sein de sa classe affecte les apprentissages des élèves mais également par quels mécanismes cet effet opérait.
Pour cela, nous nous sommes intéressée au rôle des croyances motivationnelles et aux perceptions qu’ont les élèves du climat motivationnel de leur classe.
Comme on pouvait s’y attendre, les résultats de cette étude ont permis de mettre en lumière la complexité des processus motivationnels impliqués dans la relation enseignement-apprentissages. Nous avons en effet pu constater que c’est principalement via la signification que donnent les élèves à leur environnement scolaire que les comportements de l’enseignant affectent les apprentissages.
Il apparaît en outre que les élèves donnent du sens à leur environnement scolaire en fonction de leur besoin d’autonomie, de compétence et de proximité sociale. Pour cela, ils se fondent sur les messages véhiculés par les stratégies d’enseignement ainsi que sur le style
motivationnel utilisé par l’enseignant. Ces perceptions du climat influencent, à leur tour, le niveau d’autodétermination de la motivation et le sentiment d’efficacité personnelle des élèves qui sont, quant à eux, reliés aux apprentissages.
Dans la section qui suit, nous discuterons les processus motivationnels impliqués dans l’explication des apprentissages ainsi que la manière dont cette dynamique motivationnelle est influencée par l’environnement motivationnel mis en place par l’enseignant.