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Desde o ano da institucionalização do sistema de formação contínua de professores do ensino não superior foram realizados vários estudos que permitiram retirar conclusões que consideramos pertinentes.

Por exemplo, Silva, G. R. (2003, pp. 25-43) efetuou um estudo em que analisou as ações de formação contínua de professores acreditadas entre 1993 e 2000, através das informações obtidas no sítio da internet do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, tendo concluído que

“ […] apesar de todo o discurso elaborado em torno de uma formação contínua por iniciativa dos professores e organizada nos seus centros de formação, todo o processo é muito dirigido pelo Ministério, tanto a nível organizacional como na orientação teórica e ideológica” (Ibid., p. 43.)

Ou seja, apesar de um modelo legal de formação contínua de professores que atribui um papel relevante aos Centros de Formação das associações de escolas (CFAE), o sistema de formação contínua no período 1993 - 2000 era muito dependente das decisões e orientações provenientes do Ministério da Educação.

Do mesmo modo, Pardal e Martins (2005, pp. 103-117) realizaram no final de 2003, uma pesquisa junto de 67 professores – formandos de um Centro de Formação de Associação de Escolas, tendo constatado o seguinte:

- natureza da formação contínua realizada: ações de formação com 25 a 50 horas (88,1 %);

- razões sobre a formação realizada: progressão na carreira (59,7 %), aprofundamento de conhecimentos científicos (52,3 %) e em menor percentagem, as necessidades de desenvolvimento profissional (47,8 %) e de realização pessoal (39,0 %);

- áreas a valorizar pela formação contínua: reflexão sobre o que se ensina e valorizar o conhecimento e a experiência do professor;

- efeitos da formação contínua realizada: na aquisição de novas metodologias de ensino-aprendizagem, na atualização de conhecimentos na sua área de especialidade e no seu desenvolvimento profissional;

- responsabilidade pela formação realizada: Centros de Formação (38,8 %) e Escolas (10,4 %);

- quem deve ser responsável pela formação contínua: os docentes, em função das necessidades sentidas (50,7 %) e a escola a que pertence o docente (20,9 %);

- opiniões sobre a formação contínua na atualidade: tende a contemplar a experiência dos formandos, tende a desenvolver a reflexividade e é cada vez mais teórico- prática;

- modelo de formação considerado mais adequado: formação centrada num plano global que articule as necessidades dos agentes envolvidos (56,7 %) e formação centrada nos processos didático- pedagógicos (20,9 %).

Este estudo conclui que o sistema da formação contínua centrada na experiência pessoal e profissional dos docentes pode ir ao encontro dos seus “[…] interesses, necessidades e expetativas dos diversos agentes envolvidos no processo e num ato recriador da profissão docente”. (Ibid., p. 114).

Uma outra investigação conduzida por Roldão et al (2000), sobre a avaliação do impacto da Formação Contínua de 1993 a 1998, em que participaram os 13 Centros de Formação de Associação de Escolas da Lezíria e Médio Tejo, tendo-se obtido uma amostra de 1390 docentes (formandos, formadores, órgãos de gestão, coordenadores de diretores de turma e delegados de grupo) e realizado 47 entrevistas a estes sujeitos, permitiu concluir o seguinte:

- Filosofia e Objetivos da Formação: os Centros de Formação têm praticado formação que na maioria das situações não é consentânea com “uma definição clara e estrategicamente pensada da filosofia de uma formação, sustentada em diagnósticos”, sendo predominante a lógica semi-burocrática dependente da administração pública, não assumindo autonomamente políticas de formação próprias (Ibid., p. 134).

- Resposta e Necessidades de Formação: a maioria dos inquiridos teve dificuldade em “precisar o grau de correspondência da formação recebida face às necessidades de formação”, devido ao “caráter difuso com que essas necessidades são percecionadas, quase sempre associadas a interesses e expetativas pessoais ou problemas no imediato, mas raramente ligadas a conceitos de desenvolvimento profissional (por parte dos professores) ou de eficácia (por parte dos centros) ” (Ibid., pp. 135-136).

- Resposta às Motivações dos Sujeitos da Formação: motivação intrínseca pela “valia da formação” articulada com a “premência da progressão profissional e a natural

procura do esforço menor” e, “necessidade de trocar ideias e experiências com colegas” (Ibid., p. 137).

- Impacto da Formação Percecionado:

a) no desempenho profissional dos formandos, percecionado ao nível da apropriação e enriquecimento de experiência individual, mas em menor grau na prática profissional (desempenho e resultados);

b) na qualidade da educação e instituições escolares com impacto positivo nas instituições (Centros de Formação), mas não “concretizável em aspetos visíveis no dia-a- dia da escola” (Ibid., p. 139).

Também, realizaram-se mais estudos cujas conclusões não são muito diferentes entre eles, como se pode observar no quadro seguinte, onde se sintetizam as principais conclusões.

Quadro 12 - Estudos sobre Formação Contínua de Professores Autor(es)

do estudo

Amostra Principais conclusões

GEP (1991) -1329 professores dos ensinos básico e secundário. -26 escolas do 1º Ciclo.

- em termos gerais, verificou-se existir uma relação entre a participação em ações e as necessidades de formação

- as organizações sindicais e profissionais tiveram um papel importante na organização de ações de formação,

- principais necessidades de formação: área das novas tecnologias, no Ensino Básico, campo da didática e só depois na atualização científica, ao passo que no Ensino Secundário os professores se interessam

fundamentalmente pela atualização científica e só depois pelas questões pedagógico/didáticas.

- na generalidade, os professores consideraram que as ações em que participaram tiveram qualidade e utilizaram metodologias adequadas, - Cerca de 2/3 dos professores inquiridos não participaram em ações de formação em 1987/88.

- as razões de ordem mais geral e ligadas a uma análise crítica do atual sistema, como a falta de enquadramento da formação contínua na progressão na carreira ou a crítica ao conteúdo das ações, embora não representaram um peso significativo no conjunto das respostas obtidas. Nogueira et al. (1990a) Estudo de âmbito distrital que envolveu 526 professores do distrito de Coimbra.

- preocupação crescente relativamente às exigências implícitas a uma progressão na carreira, o que se manifesta na necessidade bem expressa de ampliar as competências profissionais.

- a formação científica não parece ser a preocupação maior dos professores inquiridos,

- os professores prefiguram a sua formação contínua muito assente em estruturas formais e informais a criar e sempre à volta das seguintes soluções: no associativismo entre escolas do mesmo nível ou de níveis

diferentes; na criação de "grupos de contacto", de "ligação local" ou "centros de formação"; no desenvolvimento de "círculos de qualidade" com docentes de diversas áreas disciplinares; na institucionalização de Centros de Recursos ou Centros de Professores, interlocutores

privilegiados com os docentes, outras instituições de formação, entidades empregadores e sindicatos. Pretende-se que venham a ter uma gestão participada pelos professores, única forma de os colocar ao serviço das suas reais necessidades de formação.

- Pretende-se uma formação livre (em função das necessidades), creditada na carreira profissional, que atualize regularmente os conhecimentos (científicos e didático-pedagógicos), em regime de alternância. Cardoso (2000)  711 professores dos 2º e 3º Ciclos e do ensino secundário em exercício de funções em 9 escolas dos 2º/3º Ciclos e 7 escolas secundárias do Concelho de Coimbra.

As perceções que os professores da amostra têm acerca das Ações de Formação Contínua, podem traduzir-se, nos seguintes aspetos, ao nível da: - motivação e necessidades pessoais, com motivação intrínseca para a candidatura às Ações de Formação, em geral; motivação extrínseca para escolher determinada Ação de Formação e, muita necessidade de Formação na área das Novas Tecnologias Educativas;

- participação em Ações de Formação, regularmente: com maior frequência na modalidade Curso de Formação; entidade formadora é o Centro de Formação das Associações de Escolas; área temática “Informática/Novas Tecnologias”, “raramente” os professores participam na elaboração do Plano de Formação da Escola e do Centro de Formação ou, “raramente” são consultados sobre o tipo de Formação que sentem para a Escola ou, para o Centro de Formação;

- satisfação muito positiva face ao trabalho do formador, e à planificação da Ação de Formação, mas, muito menos positiva relativamente ao modo como se tem caracterizado a oferta de Ações de Formação;

- mudanças necessárias no atual modelo da Formação Contínua, com alteração da atual filosofia do sistema até ao investir-se na formação centrada na escola. Impacto da frequência das Ações de Formação mais significativo, a nível dos conhecimentos (científico, pedagógico-didático e área da especialidade);

-decisão face à organização do sistema da Formação Contínua: entidade formadora/organizadora, com mais competência para desenvolver Ações de Formação é o Centro de Formação das Associações de Escolas; face a uma nova legislação as Ações de Formação deveriam ser implementadas “de uma forma livre, com possibilidade de mobilidade e progressão na carreira”; as Escolas Associadas deveriam participar na organização da bolsa de formadores e, esta não deveria ser exclusivamente da

responsabilidade dos diretores dos Centros de Formação; objetivos enunciados na legislação mais escolhidos, estão relacionados com os professores; decisão de nível organizacional, face aos princípios da Formação Contínua e decisão nível individual e menos a nível grupal, face aos direitos dos formandos contemplados nos textos legislativos.

Pereira (2001) 22 professores do 1º Ciclo, do Concelho do Porto,

- Formação centrada na escola: conceito amplo e ambíguo a necessitar de uma clarificação concetual e prática,

- Conceito de professor reflexivo central para operar a mudança na escola, - As dinâmicas formativas da transformação educativa institucional são: reflexão sobre a ação, construção social da escola, a semântica da ação e

ação comunicativa,

- As lógicas e as racionalidades implicadas na formação contínua de professores são cruciais nos percursos e nos processos que as escolas engendram para lidar com a realidade instável e imprevisível que caracteriza os contextos educativos.

Formosinh o et al. (2001) Estudo de avaliação externa do CFAE Braga/Sul relativo aos anos 2000 e 2001.

- O formando «médio» é professora do quadro de escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico ou do ensino secundário, tem entre 30 a 50 anos de idade e entre 11 a 25 anos de serviço. Este «retrato tipo » revela e oculta realidades importantes a ter em conta na formação, especialmente por quem tem responsabilidades de gestão;

- É cada vez maior o número de docentes que, embora estando no topo da carreira, não tomam a formação como um constrangimento, mas como uma oportunidade de atualização para melhor responder aos desafios do quotidiano escolar e às mudanças estruturais que as escolas procuram implementar.

- A grande maioria dos formandos frequenta uma ação que escolheu como primeira prioridade.

- Alguns formadores também são formandos do Centro, mostrando com atos que acreditam que é possível aprender com os pares.

Teixeira et al. (2002)  574 Educadoras de Infância e 6017 Professores dos Ensinos Básico e Secundário  599 Escolas

- as imagens que existem do atual sistema de formação de professores não correspondem ao que se poderia esperar de um processo inovador e no qual foram investidas elevadas verbas por recurso a fundos comunitários - a maioria dos respondentes afirma que não mudou muito o seu modo de ensinar, a sua disponibilidade para a autoformação e que a formação não teve grande impacto na promoção de processos de mudança.

- a maioria dos educadores de infância afirma que os temas por nós enunciados foram tratados frequentemente ou, pelo menos, algumas vezes nas ações de formação. Com os professores e órgãos executivos passa-se o contrário.

-a maioria dos professores e dos órgãos executivos assume que raramente foram tratadas temáticas relativas ao controle de disciplina na turma, à gestão dos programas, à resolução de conflitos na escola, à problemática da tomada de decisão, à orientação de reuniões ou à avaliação de projetos educativos.

- mesmo a temática da construção de projetos educativos – tema obrigatório hoje nas escolas - aparece como raramente tratada na opinião de 40% dos professores. Caetano (2003)  1144 docentes – formandos da Península de Setúbal.

- As áreas mais escolhidas foram a prática de investigação pedagógica e didática e as tecnologias, ao passo que a formação pessoal e deontológica foi a área menos escolhida.

- Relativamente às ações e áreas de formação não se verificaram quaisquer diferenças significativas entre os professores dos níveis de ensino

considerados (educadores de infância/1.° ciclo do ensino básico/ 2.°, 3.° ciclos e secundário).

- modalidades de formação: Ações centradas nos conteúdos (cursos e módulos), Ações centradas no contexto escolar (estágios, oficinas, projetos, círculos de estudo, seminários) e Ações no ensino superior (disciplinas singulares, pós-graduação, especialização). Nos dois anos em

análise, as modalidades em ações centradas nos conteúdos corresponderam a 49,7% das ações de formação.

- definição dos objetivos da formação. a maioria dos formandos (59%) salienta o papel dos CFAE, enquanto 41% atribuem um papel relevante ao Conselho Pedagógico da respetiva escola.

- A opinião dos formandos acerca do funcionamento geral dos Centros da Rede da Península de Setúbal e acerca da conceção e organização das ações de formação é bastante positiva.

-Os resultados salientam a qualidade dos formadores, os conteúdos das ações e o funcionamento das ações, assim como as metodologias utilizadas.

- na opinião dos inquiridos existem três tipos de entidades que devem ter uma intervenção elevada na formação contínua de professores: Centros de formação de associações de escolas, instituições de ensino superior e associações de professores.

- os domínios em que os docentes consideram que têm mais necessidades de formação são as práticas de investigação pedagógica e didática (72,3%) e as ciências da especialidade (71,1%), a que se seguem as tecnologias (64,5%).

- Relativamente às modalidades, aquelas que os inquiridos consideram mais necessárias para eles próprios são as que se desenvolvem em contexto escolar oficinas (58,9%), círculos de estudo (53,5%) e projetos (50,5%), seguidas das ações gerais: cursos (46,7%) e módulos (45,2%).

Cunha (2007)  62 professores de Educação Física do Distrito de Castelo Branco e 94 do distrito de Braga.

—As necessidades e as representações evidenciadas contribuíram para uma solução dos problemas com base em sintomas, facilitando a compreensão da natureza das interações que se estabelecem entre os diversos confrontos do sistema, ao propor objetivos, estratégias e organizações que tornem essas intervenções mais rentáveis e estáveis — função humanística. Porém, temos consciência que este caminho poderá conter algum risco de

encontrar soluções que não sirvam para o sistema de formação; - no caso da presente investigação parece-nos possível falar de uma potencial transferência das necessidades de formação e das representações dos professores face à formação inicial e contínua.

Madanelo (2010)  2282 professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, com funções letivas em 90 agrupamentos verticais da Região Centro.

- Princípios, que se traduzem em maior flexibilidade da oferta formativa - Uma maior descentralização da oferta formativa, indicando como

entidades promotoras de formação, para além dos Centros de Formação das Associações de Escolas, as próprias escolas e as Instituições de Ensino Superior;

- Uma maior proximidade aos contextos de trabalho, de acordo com um horário flexível que vá ao encontro da sua disponibilidade profissional. - Uma formação centrada nos formandos (de acordo com as suas necessidades) em detrimento de uma formação centrada nos formadores (de acordo com a sua especialidade);

- Uma, ainda, maior oferta de formação de natureza teórico-prática e saberes práticos,

- este estudo parece reforçar a ideia de que se torna necessária uma mais afinada orquestração do modelo de formação contínua de professores em vigor, não obstante o caminho já percorrido.

Lopes et al. (2011)  967 Educadoras de Infância e Professores dos ensinos básico e secundário de todas as regiões de Portugal Continental.

- a modalidade Curso foi a mais frequentada (a mais oferecida, a mais escolhida).

-a capacidade de a formação mudar práticas profissionais (individuais ou de escola) está, para os professores, associada aos conteúdos técnicos (como as TIC, por exemplo) ou a metodologias mais instrumentais (que as Oficinas como modalidade representam).

- todos os professores/formandos valorizam a formação como oportunidade de partilha com os colegas.

- do ponto de vista dos respondentes, "uma ação relevante" para o desenvolvimento profissional dos professores seja uma ação que permite a partilha de experiências profissionais com pares,

- o tipo de adesão à formação e as apreciações sobre ela estão também ligados a um conjunto de outras variáveis (a ausência de necessidade de créditos para progressão na carreira, maturidade profissional, estabilidade profissional em geral e na escola, qualidade e capacidade de mobilização por parte da oferta e às vezes da procura...).

- Os CFAE são as entidades formadoras mais escolhidas pelos professores para fazerem formação, por razões de identificação, mas também de proximidade geográfica.

Portanto, todos estes estudos apesar de terem sido realizados em anos diferentes não divergem muito uns dos outros.

Do mesmo modo, poderemos destacar os dois estudos realizados no ano letivo 1989/1990 por Rodrigues e Esteves (1993), um acerca das necessidades de formação dos professores do Ensino Secundário e o outro sobre a análise de necessidades de Formação Contínua de professores do 2° Ciclo do Ensino Básico, envolvendo 32 professores.

Tendo utilizado como instrumentos de recolha de dados a entrevista, na modalidade semidiretiva, a uma amostra de 32 professores em exercício de funções em 6 escolas secundárias da região de Lisboa para o primeiro estudo e o inquérito por questionário a uma amostra de 103 professores de 8 escolas desta região, para o segundo estudo, aquelas autoras concluíram o seguinte (Ibid., pp. 92-101):

- formação já obtida, através do autodidatismo, fazendo a aquisição de competências para exercer a profissão sozinhos;

- expetativas quanto `a formação desejada é obter mais conhecimentos em áreas lacunares ou para abrir perspetivas;

- organização e estratégias de formação, rejeitando as modalidades de formação onde predominem a transmissão/avaliação de conhecimentos e preferindo as modalidades que caracterizam a formação profissional de adultos, em sintonia com a evolução do saber e das experiências profissionais docentes;

- conteúdos temáticos desejados para a formação: avaliação, motivação, psicologia, didática, desempenho de cargos, relação com pais e meio e novas tecnologias;

- perfil desejado do formador: «sábio» e experiente com experiência prática, competente cientificamente, humano e compreensivo, dinamizador do grupo, capaz de apoiar o formando e partilhar/formar equipa.

Outra investigação efetuada por Pires (1995, pp. 253-259), sobre as necessidades de Formação Contínua dos Diretores de Turma do ensino secundário permitiu chegar a conclusões idênticas aos estudos anteriormente referidos e ainda à investigação levada a cabo por Nogueira et al (1990) descrita no quadro 12. Neste contexto, aquela investigação utilizou como instrumento de recolha de dados a entrevista e concluiu que os professores revelaram que sentiam necessidade de formação em áreas relacionadas com o desempenho do cargo de Diretor de Turma (área-escola, avaliação, medidas de apoio e recuperação, relacionamento com alunos com necessidades educativas especiais, e orientação do processo ensino-aprendizagem) e desejavam mais e melhor formação contínua, menos teórica e em sintonia com as suas necessidades efetivas, ajudando no cargo que estavam a desempenhar (Direção de Turma), centrada na resolução de problemas e mais próxima das experiencias profissionais docentes, isto é, organizacionalmente centrada na escola.

Igualmente, o estudo realizado por Lourenço (1997), no ano letivo 1995/96 sobre a caraterização dos Processos de Formação Contínua como instrumento de mudança das organizações educativas, utilizou o estudo de caso centrado na problemática do funcionamento de um Centro de Formação de Associação de Escolas, com intervenção em três concelhos do distrito de Lisboa, chegou a resultados similares dos anteriores, tendo verificado a existência de desfasamento entre os conteúdos da formação contínua, mais teóricos, e os interesses, necessidades e características dos formandos e ainda entre os objetivos da Formação Contínua e os objetivos dos Centros de Formação

Síntese

Neste capítulo abordámos as perspetivas teóricas do Sistema de Formação Contínua (SFC), começando-se por fazer a evolução do conceito de formação contínua, segundo os investigadores que mais se têm dedicado a esta temática. Deste modo, tendo em conta uma perspetiva diacrónica, o conceito de formação contínua evoluiu desde uma visão de formação em serviço para a aquisição de habilitação profissional (antes de 1992), passando depois a ser entendida como um direito e um dever do docente com reflexos na carreira, assumindo deste modo, uma dimensão pessoal e uma dimensão profissional e, hoje, também está associada à formação centrada na escola como unidade organizacional (dimensão organizacional).

Também, analisámos os diversos modelos de formação contínua, incluindo os modelos organizacionais, os princípios teóricos e os objetivos teóricos na ótica de diversos