4.4 R´ esolution par approche pseudo-transitoire
4.4.3 Principe et algorithme de relaxation dynamique adaptative
A oposição entre os dois mundos, o operário e o principesco, tomou forma na preparação de um menino, de rica família de Kiev, para um exame escolar, essa experiência foi mediada por dupla sedução, bom pagamento e curiosidade acerca do modo de vida da alta aristocracia. Makarenko concluiu que aproximar-se da “realidade” principesca “fazia parte de seu processo de formação”.
Luedemann (2002, p.88-90) registra que, para o pedagogo ucraniano, o conteúdo essencial de mediação das relações dos futuros príncipes e princesas era
[...] o sucesso econômico de fulano, a decadência de sicrano, as intrigas entre famílias poderosas, os casamentos, nascimentos e falecimentos, as heranças, dos gostos, das viagens, das compras e vendas de propriedades... Resultado: o aluno de Makarenko, assim como as irmãs e a mãe, era mentalmente atrasado […]. A educação principesca resumia-se em uma só palavra: adquirir. O ter vinha antes do ser; ou melhor, o ter era todo o
ser, a essência da vida principesca. A preocupação incessante, contínua, em acumular, em fazer crescer a riqueza dominava a alma da família. O egoísmo mal era disfarçado sob aparência do requinte, da etiqueta e da arrogância. [...] E assim passavam os dias, as semanas e os meses: sempre especulando e lutando para acumular mais e mais riqueza. A excitação e o sofrimento vinham do movimento incessante do crescimento e do perigo de perda do capital [...].
[...] Seu aluno já estava fechado para a aventura do conhecimento; seu único interesse era decorar algumas regras, com a ajuda de um professor particular, porque era muito preguiçoso para estudar sozinho, e passar nos exames finais. A partir das considerações anteriores, destaca-se que, apesar da experiência de educar um membro da classe principesca ter sido inaugurada, sob motivo de satisfação da necessidade monetária e da curiosidade acerca de um tipo de particularidade não compartilhada, a observação de Makarenko recai sobre os elementos essenciais que permeiam as relações interpessoais principescas. Dentre os referidos elementos, se destaca o movimento do capital como mediação principal, bem como, sobre o tipo de relações que os adolescentes estabeleciam com a cultura universal. Chama-se, principalmente, à atenção a menção ao fechamento de seu aluno à “aventura do conhecimento” como principal determinante de um, por ele, suposto atraso no desenvolvimento das capacidades mentais.
Faz-se oportuno o destaque de Oliveira e Duarte (1987, p. 103), em defesa de que não existe um tipo de garantia de que “uma ação pedagógica intencionalizada” se constitua, em isolado, como um elemento efetivo na transformação da sociedade. Isso porque se considera que o indivíduo é a “síntese de múltiplas determinações” e, tanto por ser assim, não há como se tomar a ação pedagógica dissociada das demais determinações histórico-sociais e julgar que este tipo de ação possua os meios para “garantir, em absoluto, a formação de qualquer que seja a postura dos educandos nas demais instâncias sociais. Os fatores constitutivos destas outras instâncias interferem na formação do indivíduo como
agente social.”. Posto isto, afirma-se que se a vida do indivíduo se efetivar com a predominância da mediação de elementos fetichizantes, não haverá como, nele e, por ele, serem desenvolvidas as mais altas capacidades de uma individualidade para-si.
Mediante as considerações desdobradas nos parágrafos anteriores, infere-se, ainda, que a capacidade de apropriação de conteúdos científicos e, o desenvolvimento da capacidade de objetivação desses conteúdos em-si, não culmina de modo direto, como que de imediato, na formação de indivíduos conscientes de um, mais amplo, espectro de elementos sócio-históricos sobre a implicação entre sua ativa individualidade e a vida social mais extensa. Recorde-se da distinção que Makarenko faz acerca do processo de educação e de instrução.
O processo educativo que viabiliza o desenvolvimento de condições à apropriação e objetivação da riqueza humano-genérica para-si depende de uma extensiva e sistemática atividade não restrita à memorização e reprodução, em si, de tal ou, qual, conjunto de conteúdos científicos, com a mera finalidade da obtenção de aprovação neste ou, naquele, exame oficial, quer este se dê no nível da escolarização básica, quer se dê em nível de formação superior.
Para finalizar o desdobramento acerca dos “mundos” principesco e
operário, Luedemann (2002, p.91) dá destaque ao momento de conclusão do ensino superior de Makarenko, ressaltando as notações de desempenho em sua avaliação. Nestas notações constava sua alta capacidade na produção de pesquisas na área de Pedagogia e de Ciências Humanas. A autora afirma que Makarenko modestamente afirmava que tais registros tratavam-se, “apenas”, de mais um atendimento ao dever, estabelecido pelo pai, de trazer somente as melhores notas. Dever, cujo cumprimento, provava ao próprio Makarenko e, aos filhos dos operários, que o conhecimento universal não era propriedade privada de nenhum segmento social, mas, sim, poderia e deveria ser posto, intencionalmente, ao alcance de todos.
Ainda a partir dos registros constantes neste item, faz-se mister alertar que o percurso de sucesso no acesso aos meios favoráveis à apropriação do conhecimento universal não é, naturalmente, preparado para quem apresente o desejo de trilhá-lo. Nem, tampouco, pode-se admitir que o sucesso ou fracasso, no campo de apropriações humano-genéricas, possua suas explicações numa realização estritamente individual. Na perspectiva sócio-histórica, nenhum resultado pode ser
considerado como fruto exclusivo do movimento do indivíduo por si mesmo, nem mesmo aquele apresentado como resultado do tipo individual. Pois, há, sempre, condensado nos resultados individuais, uma ampla cadeia de múltiplos e, determinantes, elementos histórico-sociais em movimento e contradição, que são objetivados, como conteúdo latente, nos resultados do processo educativo.
A partir das considerações contidas no parágrafo anterior, com o auxílio de A. Bock (1999, p. 28), reitera-se a afirmação da necessária tarefa de des-
naturalização das capacidades do ser humano, isto porque as condições herdadas geneticamente formam, exclusivamente, a base material primeira que sustenta o desenvolvimento histórico-social do indivíduo humano. A partir dessa base, no decurso histórico de seu desenvolvimento, as “possibilidades, habilidades, aptidões, valores e tendências historicamente conquistadas pela humanidade e que se encontram condensados nas formas culturais desenvolvidas pelos homens em sociedade” se tornarão objetivamente efetivas.
À medida que as relações sociais entre os seres humanos e – entre estes e o lastro humano-genérico acumulado em objetivações –, as múltiplas determinações dessas relações são des-naturalizadas e tornadas explícitas, abre-se um extenso campo para luta em favor de que, cada vez mais, sejam constituídas condições de socialização universal dos bens culturais produzidos e acumulados pela humanidade.
Jovine (1954, 1977, p.191)120, sobre o modo como Makarenko dirigia o processo educativo, defende que:
Makarenko dá uma larga margem à possibilidade de errar do educando, especialmente, quando [este] não encontra em torno de si as condições mais apropriadas para o seu desenvolvimento; e não o abandona à sua espontaneidade individualista, exatamente, porque aceita essa possibilidade. Um educando que erra, que é incapaz frente certas dificuldades, é um educando normal. O educando é orientado somente a superar o erro e a incapacidade. A educação é, exatamente, a transmissão de uma herança de experiências, de pensamento e de fé que a geração adulta cumpre em relação à nova geração, para colocá-la na posição de conquistar, dialeticamente, uma capacidade humana sempre mais ampla. Essa transmissão se opera de mestre a discípulo, mas, ainda mais eficazmente, de
120 O texto “Principi di Pedagogia Socialista”, de Jovine (1954, 1977), foi traduzido livremente, num
processo que contou com a inicial contribuição do Prof. Eduardo Grigolo e da sistemática supervisão de Ir Eunice Nicacio.
educador a coletivo e de coletivo a coletivo. É em virtude da moralidade do coletivo que o transgressor reencontrará a estrada justa. [Acréscimo entre colchetes e, em itálico, meu]. Jovine (1954, 1977) ressalta, assim, que o trabalho de Makarenko foi, sempre, permeado por um tipo de otimismo, não do tipo metafísico, como era o caso daquele de Rousseau, mas, sim, por um otimismo que se fazia convicto das possibilidades da educação junto às gerações vindouras e, se expressava na convicção de que “um educando que erra, que é incapaz frente certas dificuldades, é um educando normal.” Contudo, tal concepção não se faz expressão de um suposto
laisser faire, laisser passer121, a concepção de educação de Makarenko é fundamentada em se constituir como auxílio ao desenvolvimento mais amplo das capacidades de qualquer educando.
Destaca-se, a partir do excerto anterior de Jovine (1954, 1977, p.191), o registro do dever da geração adulta em servir de auxílio à geração vindoura no processo de “conquistar, dialeticamente, uma capacidade humana sempre mais ampla”, outrossim, salienta-se, como princípio, a afirmação de que a educação se consolida, “mais eficazmente, de educador a coletivo e de coletivo a coletivo”. Coletivo, cuja organização se torna preponderante na formação, também, de uma
moralidade do coletivo. E, na intrínseca relação indivíduo e coletivo, a moralidade pode se constituir como um tipo de auxílio para que qualquer membro, que se desvie por alguma razão, possa efetivamente retornar ao justo caminho.