LA PRESENCE DE L ’ ENSEIGNANT DANS LES SEMAINES PRESENTIELLES

aprendizagem das crianças se gera (Roldão, 2005), é no dia a dia da atividade escolar que deve ser realizada uma gestão curricular adequada. Neste sentido, é da responsabilidade do docente problematizar as situações decorrentes do seu quotidiano escolar, refletindo criticamente as suas ações pedagógicas e melhorando-as progressivamente. Esta atitude crítica e reflexiva do docente não representa, porém, uma fuga à normatividade, mas sim uma gestão adequada da mesma (Morgado & Paraskeva, 2000).

Sendo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) e a Organização Curricular e Programas do 1.º CEB diretrizes emanadas pela administração central, estas devem ser encaradas como orientações por configurar, através dos quais o docente poderá orientar a sua ação educativa, porém, sem nunca se limitar à sua implementação. Assim sendo, em que consiste, afinal, o currículo para a EPE e para o 1.º CEB?

2.2.1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

A crescente consciencialização social acerca da importância da Educação conduziu à implicação do Estado, não só nas etapas de escolaridade obrigatória, mas também na etapa anterior ao ingresso no Ensino Básico. Desta feita, se até então era papel exclusivo das famílias, a EPE passou a ser também uma responsabilidade social (Serra, 2004).

Com a publicação da Lei Quadro da EPE (Decreto-Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro), a EPE passou a ser definida como “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Capítulo II, Artigo 2.º). A publicação deste Decreto-Lei levou o Estado a definir um conjunto de normas gerais, a que esta primeira

etapa educativa se deve subordinar, materializadas através da construção das OCEPE (Despacho normativo n.º 5220/97, de 4 de agosto).

Considerando as OCEPE um documento socioconstrutivista (Vasconcelos & Assis, 2008), estas distinguem-se da conceção de currículo como programa ou prescrição (Serra, 2004). Ao ambicionarem o desenvolvimento holístico da criança, procuram realizar uma ligação e contextualização de várias áreas, nomeadamente a área do Conhecimento do Mundo, a área da Expressão e Comunicação e a área de Desenvolvimento Pessoal e Social. Vasconcelos e Assis (2008) acreditam que o desenvolvimento das referidas áreas é essencial, visto que a criança é parte integrante de um mundo físico e social, se expressa e comunica de acordo com a sua cultura e constrói a sua identidade através da relação com o outro.

Ao apresentar as áreas essenciais a desenvolver nas crianças, as OCEPE representam um auxílio à construção e gestão do currículo na primeira etapa da Educação Básica, tarefa esta que está ao encargo de cada educador de infância, com o apoio da sua equipa educativa (Silva, 2016). Neste sentido, a gestão curricular na EPE deverá ser realizada tendo em conta os objetivos propostos pelas orientações do ME, uma vez que estas constituem a base para o desenvolvimento pleno e equilibrado da criança.

Contudo, as OCEPE não devem ser vistas como limitativas da ação docente, pois deverão ser adaptadas ao contexto social, às especificidades das crianças e das suas famílias e ao progresso das suas aprendizagens (Silva, 2016). Segundo Marchão (2012), apesar de essenciais, estas orientações devem ser interligadas com outros aspetos fundamentais, tais como os objetivos essenciais da EPE, a conceção do docente em relação à criança e à forma como esta se desenvolve e a sua visão de Educação, de modo a que o educador possa incrementar a qualidade da sua ação.

Assim, para a mesma autora, ao serem distintamente flexíveis e integradoras, as OCEPE permitem ao educador desenvolver nas crianças competências a vários níveis e que vão ao encontro de cada contexto social e cultural. Como tal, estas não representam um programa a seguir, na medida em que não são prescritivas, mas sim orientadoras das aprendizagens das crianças (Despacho normativo n.º 5220/97, de 4 de agosto).

Neste sentido, o docente tem um papel fundamental na gestão do currículo e na análise e operacionalização das OCEPE. O seu trabalho deve pautar-se pelo conhecimento, discussão e reflexão acerca dos princípios da EPE, da organização do contexto educativo, das áreas a desenvolver e da intencionalidade educativa (Marchão, 2012). A reflexão acerca de todos estes aspetos deverá reger-se por um ciclo interativo de

observação, planeamento, ação e avaliação, que permitirá ao educador adequar a sua prática às caraterísticas, necessidades e interesses de cada criança, grupo e contexto educativo, proporcionando-lhes, assim, momentos de aprendizagem diversificados e significativos (Silva, 2016).

Considerando todos os aspetos anteriormente referidos, é fundamental estar ciente da necessidade de se assegurar nas práticas docentes uma intencionalidade educativa clara, guiada por um planeamento flexível, integrador e participado, não só entre agentes educativos, mas também entre estes e as próprias crianças. É crucial que estas sejam ouvidas e que a sua cultura, experiências e pareceres sobre o mundo em seu redor sejam sempre considerados (Silva, 2016), atitude que permitirá que a criança seja construtora do seu próprio conhecimento e descobertas. A criança deve, portanto, ser um dos principais intervenientes no seu processo de aprendizagem, sendo o docente responsável apenas por proporcionar-lhe situações de aprendizagem ricas e adequadas às suas especificidades (Morgado, 2004).

2.2.2. Organização curricular para o 1.º Ciclo do Ensino Básico

Contrariamente à EPE, o Ensino Básico é de caráter obrigatório e está dividido em três ciclos contínuos, sendo o 1.º Ciclo a primeira fase desta etapa de ensino (LBSE, 2005). Como afirma Marchão (2012), esta etapa é fundamental para promover na criança um desenvolvimento completo e equilibrado, a aquisição de atitudes e valores enquanto membros de uma sociedade e o desenvolvimento de um conjunto de competências essenciais. Uma vez que, ao longo do Ensino Básico, os alunos passam por etapas cognitivas distintas, é evidente que o docente do 1.º CEB deve adequar o desenvolvimento dessas competências ao estágio de desenvolvimento dos seus alunos.

De modo a alcançar os objetivos pretendidos, definiu-se uma organização curricular para 1.º CEB (Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho) que inclui as seguintes componentes curriculares: Português, Matemática, Estudo do Meio, Expressões Artísticas e Físico-Motoras, Apoio ao Estudo, Oferta Complementar e Atividades de Enriquecimento Curricular, sendo as últimas atividades de caráter facultativo. Apesar do Decreto-Lei n.º 91/2013 de 10 de julho prever um tempo letivo mínimo para cada uma destas componentes do currículo, fica ao encargo dos docentes gerirem o tempo letivo da forma mais adequada aos seus objetivos pedagógicos, limitando-se a cumprir a carga horária semanal estabelecida de 25 horas.

De modo a definir os conteúdos e objetivos básicos pretendidos para as componentes curriculares apontadas, o ME construiu programas para cada uma delas. Segundo Pacheco (2008), estes documentos representam o conjunto de aprendizagens e competências estabelecidas pelas entidades estatais por meio de diretrizes das componentes curriculares e consequentemente, a materialização do currículo nacional.

Todavia, tal como na EPE, as orientações nacionais para o 1.º CEB não devem ser encaradas como um conjunto de conteúdos predefinidos a lecionar de forma inflexível e absoluta, visto que a atual visão de Educação repele qualquer prática educativa meramente instrucionista. Nesta ótica, o currículo não deve basear-se apenas em propósitos que supram as necessidades culturais e sociais do contexto em questão (Pacheco, Morgado & Silva, 1999).

Deste modo, ao apresentarem públicos cada vez mais heterogéneos, as escolas necessitam de adaptar o currículo e as suas práticas pedagógicas ao contexto dos seus alunos, garantindo docentes que objetivam a sua ação em direção à promoção da aprendizagem e do desenvolvimento equilibrado de cada aluno (Roldão, 2005). Assim, para promover este desenvolvimento, além de ser essencial que o docente paute a sua prática pelo respeito pelas especificidades e ritmos das crianças (ME, 2004), é primordial que haja uma coerência curricular e que os conteúdos que constam no currículo estejam sempre conectados a contextos significativos, de modo a que a verdadeira aprendizagem se efetive (Pacheco 2002). Ao apresentar um regime de monodocência (LBSE, 2005), o 1.º CEB permite ao professor construir essa coerência, proporcionando mais facilmente aos seus alunos um processo de aprendizagem contínuo, contextualizado e progressivo.

Detendo este ponto de vista, Pacheco (2000) menciona que deve ser evitada a ainda predominante visão curricular que evidencia a fragmentação de conteúdos, como parecem sugerir os programas do ME. Contrariamente, é através do recurso a uma perspetiva de articulação e contextualização dos saberes que as aprendizagens dos alunos se tornam mais evidentes. Esta perspetiva de interdisciplinaridade é vista como crucial para uma formação integrada, quebrando-se, assim, a desconexão dos conhecimentos adquiridos pelos alunos na escola. É através desta construção e gestão curricular refletida, coerente e contextualizada que se torna possível o fomento de aprendizagens mais significativas, ativas, diversificadas e contextualizadas, que conduzem os alunos ao expoente máximo do seu sucesso escolar.

Capítulo III - Motivação: um requisito fundamental na construção de