METHODE DE RECHERCHE

Pela análise das obras de diversos autores, é possível constatar que a definição de currículo não é consensual. O modo como este conceito tem vindo a ser definido está diretamente relacionado com a forma como a Educação e a própria criança têm sido encaradas ao longo dos tempos.

Assim sendo, numa conceção de Educação cujo objetivo é unicamente a instrução, o currículo é tido como um mero documento prescrito que descrimina os conteúdos que devem ser transmitidos pelos docentes e aprendidos pelas crianças, independentemente das suas caraterísticas específicas. Este tipo de currículo remete-nos para um plano, que limita a ação pedagógica à abordagem de conteúdos restritos, no qual o docente é considerado um mero executor das diretrizes do Estado (Leite, 2003).

Esta conceção de Educação, admitida no início do século XX, foi contrariada pelas ideias de John Dewey, que passou a colocar a criança no centro das preocupações educativas. Os seus ideais pautavam-se pela aprendizagem através da experiência, defendendo a escola como uma instituição ativa, democrática e valorizadora das

experiências das crianças. Assim, mais do que o produto final, passou-se a realçar o processo de aprendizagem (Apple & Teitelbaum, 2001).

Nesta perspetiva, a mudança na conceção de Educação foi fundamental para a alteração do conceito de currículo. A passagem de uma Educação instrucionista para uma Educação enquanto processo levou o currículo a ser encarado como um projeto contextualizado que permite ao docente agir intencionalmente, de forma inclusiva e facilitadora das aprendizagens das crianças (Marchão, 2012). Pacheco (2001) corrobora esta ideia, acrescentando que este é um processo “(…) interativo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem” (p. 20).

Neste sentido, apesar da existência de um currículo nacional de base comum para todos, o mesmo não deve ser encarado como um elemento a executar de forma rígida. Pelo contrário, este deve ser constituído, exclusivamente, por objetivos e conteúdos básicos para o nível de ensino em questão, sendo da responsabilidade de cada escola, e de cada docente em particular, construir o seu próprio currículo de forma contextualizada (Roldão, 1999).

Uma vez que a LBSE (2005) prevê o direito à diferença e o respeito e valorização pela individualidade de cada um, cabe aos principais intervenientes da ação educativa realizar a gestão flexível do currículo através de práticas de diferenciação que procurem soluções adequadas à singularidade das crianças, de modo a acompanhar e respeitar os seus ritmos de aprendizagem. É com base nesta noção de diferenciação que se evidencia a importância de se transformar as diretrizes do ME em projetos contextualizados. Como tal, a ideia de se valorizar a inclusão para o sucesso de todas as crianças é levada a cabo através de projetos regidos por intencionalidades pedagógicas, resultantes do trabalho de todos os elementos da comunidade educativa, entre eles professores e alunos (Leite, 2003). Esta conceção é, claramente, valorizadora das especificidades das crianças, no sentido em que não age em conformidade com uma escola homogénea, que trabalha apenas para o aluno médio (Morgado & Paraskeva, 2000).

Para que esta gestão flexível do currículo nas escolas seja possível, é fundamental que o docente apresente um bom conhecimento acerca dos seus alunos, planificando em função de cada um deles e do seu grupo em geral. Para tal, as suas preocupações devem direcionar-se, essencialmente, para o processo de aprendizagem, sendo de grande importância a reflexão, investigação e adequação da ação educativa ao seu público (Diogo, 2006).

Seguindo este encadeamento de ideias, Leite (2006) admite um conjunto de princípios pelos quais um modelo curricular efetivamente flexível se deverá reger e que sintetizam toda a essência da conceção de currículo na Educação dos nossos dias:

➢ Princípio da autonomia: baseia-se no desenvolvimento de projetos educativos que atendem às caraterísticas do contexto;

➢ Princípio da participação local: defende o papel ativo do docente na construção do currículo, uma vez que esta relação facilita a aquisição de aprendizagens mais significativas pelas crianças;

➢ Princípio da diversidade curricular: consiste na assunção de que a escola é uma instituição heterogénea e requer um currículo adequado aos seus destinatários;

➢ Princípio da Educação e da escola enquanto instituição educadora e não apenas de instrução: consiste no reconhecimento de que a escola deverá promover a formação integral das suas crianças, não se centrando apenas no domínio das ciências, mas também nas questões pessoais e sociais;

➢ Princípio da articulação e da funcionalidade do currículo: baseia-se na perceção de que o currículo é mais vantajoso quando desenvolvido de forma integrada, evitando a monodisciplinaridade e a desvinculação dos conteúdos com o quotidiano das crianças;

➢ Princípio da importância da organização curricular: compreende que a organização curricular e a forma como se desenvolve o currículo influencia o sucesso escolar das crianças;

➢ Princípio do não isolacionismo na escola: reconhece que a escola não é a única fonte de educação, reforçando, a importância de trazer para dentro da escola outros intervenientes sociais e de estabelecer com eles relações estreitas.

Tendo por base estes princípios de flexibilização, é possível perceber que a visão de currículo como mera prescrição não se adequa às necessidades da Educação na atualidade e que a gestão flexível do currículo é, efetivamente, possível. O currículo não pode oferecer ao docente soluções pré-fabricadas, inflexíveis e definitivas, pois estas são claramente limitadoras da sua ação. Pelo contrário, deve proporcionar ao docente elementos chave que possam ser desenvolvidos com as crianças de forma flexível e adequada, em função do contexto e do seu público alvo (Leite, 2003).

Assim, é imperativo revogar a ideia da criação de um currículo uniforme pronto a vestir de tamanho único (Formosinho, 2007), uma vez que apesar de semelhantes como seres humanos, as crianças apresentam inúmeras individualidades que as distinguem e impedem a aplicação de um currículo único para todos.

2.2. O currículo para a Educação Pré-Escolar e para o 1.º Ciclo do Ensino Básico