Chapitre 5 : Résultats
5.1 Pratiques de coenseignement filmées et observées en lien avec la différenciation pédagogique
Rappelons que des situations d’enseignement-apprentissage ont été observées entre janvier et mai 2018 toutes les deux semaines. Les données recueillies à la suite des observations ont été croisées avec les verbatims des entretiens d’autoconfrontation réalisés immédiatement après l’activité filmée.
5.1.1 Jour 1
À l’éducation préscolaire, la routine du matin occupe une place importante. En début de journée, les enseignantes ont d’abord accueilli leurs élèves (l’enseignante B postée en haut de l’escalier et l‘enseignante A dans la classe). Par la suite, les élèves ont rangé leurs collations dans leurs paniers respectifs et sont allés s’assoir devant le tableau de l’enseignante B. Dans cette classe, étant donné que les enseignantes font du coenseignement, elles alternent les routines du matin. Les notions travaillées lors de la routine étaient le prénom des élèves de la classe, les histoires séquentielles, le dénombrement d’une collection d’objets et les termes mathématiques («de moins », « autant », « de plus »).
À la suite de faibles résultats en début d’année de l’élève D (voir tableau 14 dans la section méthodologie) au prétest de mathématique, l’enseignante A a décidé de travailler certaines notions mal comprises avec cette élève durant la routine du matin. L’intention de cet atelier de remédiation était de refaire une activité de même valeur, avec les mêmes objectifs, mais différente de la précédente. Cet atelier visait à travailler les suites logiques et visait l’apprentissage d’une stratégie par modelage. Habituellement, un élève à l’éducation préscolaire (5 ans) est capable de faire des suites logiques de quatre à cinq termes en utilisant du matériel concret comme des figurines ou en utilisant l’abstraction comme une suite de chiffres.
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Toutefois, étant donné les grandes difficultés de l’élève D, l’enseignante A a décidé de travailler une suite ayant deux termes (la couleur et la grosseur de l’objet) en utilisant du matériel concret (des oursons verts, jaunes et bleus) et en graduant le niveau de complexité. En choisissant l’enseignement alternatif comme modalité de coenseignement, l’enseignante A cible les difficultés des élèves et tente de réduire l’écart entre les élèves : « À réduire l’écart... Les difficultés. C’est ce
qu’on peut difficilement faire toute seule. [...] Là, j’ai le temps de l’aider ou même mes amis qui sont dans le niveau deux (selon la pyramide de la réponse à l’intervention (RAI)), j’ai plus le temps de les aider (Enseignante A)».
Tableau 17. Différenciation pédagogique observée durant l’atelier de remédiation
Dispositifs de différenciation Observations
Des contenus Utiliser différents matériels didactiques (figurines)
Graduer les niveaux de complexité d’une tâche
Des processus Enseigner les stratégies par modelage
Des structures Offrir des cliniques ou des groupes de besoins (enseignement
alternatif) À priori
Prévoir le matériel utilisé selon le niveau de l’enfant (matériel concret, semi-concret et abstrait)
Prévoir de graduer les niveaux de difficulté en cours d’apprentissage
À postériori
Ateliers de remédiation
Faire un prétest en début d’année et en mi-année pour savoir quelles notions travailler en mathématique et avec quels élèves
Refaire une activité de même valeur, avec les mêmes objectifs, mais différente de la précédente
Par la suite, les enseignantes ont séparé la classe en deux groupes, les garçons et les filles, afin de travailler la conscience phonologique. Les enseignantes séparent souvent les garçons et les filles de cette façon, puisque, selon elles, les élèves n’ont pas les mêmes intérêts et ils n’ont pas les mêmes comportements. L’intention de cette activité était de repérer la syllabe initiale dans un mot. L’enseignante A a commencé à travailler avec le groupe des filles et l’enseignante B, avec le groupe des garçons. Une quinzaine de minutes plus tard, les enseignantes ont alterné les groupes, mais ont réalisé la même activité. En choisissant l’enseignement en parallèle comme modalité de coenseignement, les enseignantes travaillent de différentes façons, avec différents matériels la même notion, mais en modélisant les mêmes stratégies d’apprentissage : « C’est franchement
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intéressant parce qu’on l’enseigne pas du tout de la même façon. L'enseignante A a du matériel avec lequel elle est plus à l’aise, moi, j’en ai d’autre avec lequel je préfère travailler. Et, on réalise que... Quel que soit l’enseignement qu’on fait, les chiffres, les lettres, toutes nos affaires, la routine du matin... Tout est différent. Je trouve qu’on arrive à toucher le plus grand nombre d’élèves. Ça se peut qu’il y en a avec moi que ça fonctionne pas du tout du tout, mais qu’avec l'enseignante A par exemple, là, ils ont pigé une petite affaire. Alors, je trouve ça TELLEMENT enrichissant pour eux autres (Enseignante B)». De plus, selon les enseignantes, il y a certains contenus qu’il faut
aborder en petit groupe : «Il y a aussi des activités, qu’à 32, ce n’est pas payant. Comme la
conscience phono, à 32, il y a personne qui écoute. C’est trop difficile! [...] Ou les choses où il y a beaucoup de manipulations, à 32, on fait juste de la discipline. J’ai l’impression qu’on en échappe plus. Dans ces moments-là, c’est mieux de séparer en parallèle nos enseignements. De toute façon, comme on travaille pas de la même façon, on a peut-être plus de chance que les élèves accrochent sur certaines choses (Enseignante A)».
Tableau 18. Différenciation pédagogique observée durant l’activité de conscience phonologique lors de la première journée
Dispositifs de différenciation Observations
Des contenus Utiliser différents matériels didactiques
Des processus
Donner une consigne à la fois en utilisant un support visuel
Enseigner les stratégies par modelage
Varier les approches pédagogiques (faire des jeux lors des apprentissages)
Des structures
Varier l’aménagement de la classe (former deux groupes)
Placer les élèves en équipe selon leurs niveaux, selon leurs comportements ou leurs intérêts
À priori
Prévoir le style d’enseignement par rapport aux contenus abordés
Faire la formation des sous-groupes en lien avec leurs besoins, leurs comportements, l’autonomie des élèves, etc.
À la suite de ces activités, les élèves ont pris leur collation et ont été en jeux libres. Pendant ce temps, tout en gardant une surveillance constante sur le groupe, les enseignantes en ont profité pour discuter de leurs observations. En effet, à la suite de l’atelier de remédiation, l’enseignante A a écrit dans un cahier de consignation. Ce cahier sert à écrire ce qui a été travaillé avec les élèves en sous-groupe de besoins et ce qui sera travaillé la prochaine fois : « [...] On a un cahier de
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notes, d’observations. J’avais écrit que j’avais travaillé avec une élève les suites et qu’à deux termes c’était correct et qu’à trois, c’était à retravailler (Enseignante A). On a un cahier commun. Parce que... À 32, ça prend une foutue bonne mémoire [...] Et, ça nous permet de communiquer parce qu’on se le dit pareil. Quand elle revient, elle est venue me le dire. Mais, moi, quand va venir le temps dans un mois de faire les bulletins, ben, ça se peut que je me souvienne pas de ce petit élément-là qui fait en sorte que ça va être un C ou un D. Donc, on justifie nos notes avec ça
(Enseignante B)».
La dernière activité observée durant cette journée était une activité d’orthographes approchées. Les élèves devaient écrire un mot, en utilisant les lettres et les sons qu’ils connaissent, en lien avec une activité qu’ils ont faite durant la fin de semaine. Le but de l’activité n’est pas que le mot soit écrit sans erreur d’orthographe, mais que tous les sons soient présents dans le mot. L’enseignante B a dirigé davantage l’activité et l’enseignante A circulait pour aider certains élèves en difficulté. Les élèves pouvaient s’éparpiller un peu partout dans la classe et pouvaient adopter différentes positions de travail (assis à une table, parterre dans un coin de la classe, etc.) Toutefois, certains élèves avaient leur place désignée soit en lien avec leur comportement ou avec leur apprentissage. Par la suite, l’enseignante A s’est assise à une table et appelait, à tour de rôle, les élèves qui avaient plus de difficultés dans le but de les aider à écrire leur mot. Elle pouvait donc rappeler aux élèves les stratégies enseignées. En se partageant l’enseignement et en offrant un soutien plus particulier aux élèves en difficulté, les enseignantes ont pu aider un plus grand nombre d’élèves, leur rappeler les stratégies d’apprentissage et connaitre les besoins de chacun de leurs élèves dans un cadre peu stigmatisant.
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Tableau 19. Différenciation pédagogique observée durant l’activité d’orthographes approchées lors de la première journée
Dispositifs de différenciation Observations
Des processus
Rappeler les stratégies propres à une compétence
Faire travailler un élève près de l’enseignant ou d’un autre élève qui lui servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage
Des structures
Placer des élèves à des endroits stratégiques dans la classe
Permettre de travailler en adoptant diverses positions
Éloigner les élèves des sources de stimulation
Fournir à l’élève un espace de travail isolé
Permettre l’utilisation d’un éclairage spécial
Organiser l’environnement de travail d’un élève (utiliser un panier pour mettre ses choses, sortir un matériel à la fois, etc.)
À priori
Prévoir le style d’enseignement par rapport aux contenus abordés
Fournir à l’élève un espace de travail isolé pour permettre sa concentration
Placer des élèves à des endroits stratégiques dans la classe.
5.1.2 Jour 2
La routine du matin a également été observée durant cette deuxième journée d’observation. Comme la dernière fois, l’enseignante B a accueilli les élèves en haut de l’escalier et l’enseignante A accueillait les élèves dans la classe. Cette fois-ci, l’enseignante A s’est chargée de la routine du matin pendant que l’enseignante B évaluait les apprentissages d’un élève en difficulté. Les notions travaillées lors de la routine étaient le prénom des élèves de la classe, le calendrier, les nombres de 1 à 30 et la météo.
L’élève ciblé par l’enseignante B pour cette évaluation est un élève ayant une lenteur d’exécution importante et ayant des troubles praxiques diagnostiqués. L’objectif de prendre cet élève individuellement était d’évaluer son cheminement afin d’élaborer un plan d’intervention qui ciblerait le plus possible ce qu’il est capable de faire et ce qu’il reste à travailler. Les notions travaillées étaient la conscience phonologique, la catégorisation, la compréhension verbale et certains termes mathématiques (au-dessus, en dessous, à côté de, etc.). En choisissant l’enseignement alternatif comme modalité de coenseignement, l’enseignante B peut faire une évaluation plus juste et situer l’élève par rapport au reste du groupe. Tout au long de l’évaluation, l’enseignante B prenait des
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notes dans le cahier de consignation afin de laisser des traces pour le bulletin, mais aussi pour l’enseignante A.
Par la suite, l’enseignante A a demandé à un élève ayant un comportement perturbateur de se retirer du groupe pour se calmer. En voyant le refus de l’élève de se retirer, l’enseignante B s’est approchée de lui et ce dernier n’a eu le choix que de s’assoir : «Quand ce genre de situation là
arrive et qu’on doit s’occuper d’un élève vraiment particulier, ben le danger c’est que le groupe se désorganise. Tandis que là, l’enseignante A intervient et ça fonctionne pas. Moi, je viens prendre le relai, je viens lui donner le petit coup de pouce pour que lui... Ben, elle, tout de suite, elle est repartie. [...] Alors, le groupe n’a pas le temps de se désorganiser (Enseignante B)». Selon les
enseignantes, le coenseignement permet une meilleure gestion des éléments perturbateurs dans la classe. Il permet également de moins perdre de temps à gérer les éléments perturbateurs au profil des apprentissages des élèves : «Faque tu perds tout ce temps-là aussi (Quand l’enseignante est seule)... Mais, vraiment! On perd du temps parce qu’il faut que tu envoies les
amis faire autre chose pour pas qu’ils se désorganisent (Enseignante B)».
L’enseignante A a ensuite expliqué les ateliers. Chaque semaine, les élèves doivent faire quatre ateliers.
Tableau 20. Exemple d’ateliers à l’éducation préscolaire (5 ans)
Titre de l’atelier Description
Atelier 1 Atelier de champions
L’atelier de champions est un cahier conçu par les enseignantes regroupant des jeux de logique et des jeux de manipulation tels que
Mobilo et Architek.
Atelier 2 Jeux de logique Jeux développant la logique en utilisant la manipulation telle
qu’Architek, Le petit chaperon rouge, etc.
Atelier 3 Atelier de mathématique ou de français
Ateliers développant certains concepts de mathématiques (dénombrement, connaissance des chiffres, etc.) ou de français
(apprentissage des lettres, des sons, etc.)
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Les élèves sont divisés en équipe fixe de 4-5 élèves et ils font une rotation d’ateliers à faire tous les jours. Cette année, les enseignantes ont décidé de former des équipes hétérogènes, c’est-à- dire des équipes ayant des élèves en difficulté d’apprentissage mélangées avec des élèves n’ayant pas de difficulté d’apprentissage. Ainsi, selon elles, les élèves plus «forts» peuvent aider les élèves plus «faibles». Les ateliers permettent aux enseignantes de varier leurs approches pédagogiques en utilisant une variété de matériels de manipulation. Les ateliers permettent également de graduer les niveaux de difficultés d’une tâche et/ou d’alléger la tâche selon les difficultés des élèves. L’avantage d’utiliser le coenseignement en atelier est qu’une enseignante peut s’occuper d’un atelier en particulier, comme l’atelier d’art, et l’autre enseignante peut gérer le reste des ateliers. Les enseignantes n’ont donc pas besoin de planifier trois ateliers autonomes et un atelier plus dirigé : « En fait, moi si je suis toute seule et je fais des ateliers... Ben, c’est sûr que
je suis à un atelier où je vais être pas mal «scotchée» là. Les autres, ça va quasiment prendre trois ateliers autonomes. J’ai pas tant le temps de répondre... Les amis doivent venir par exemple me voir. Tandis que là, ben... Il y en a toujours une qui survol. [...] Moi je pense qu’on a beaucoup plus de possibilités à ce niveau-là et d’aide à l’élève (Enseignante B)».
Toutefois, l’enseignante A apporte une nuance importante concernant les ateliers. Bien qu’en coenseignement les enseignantes n’aient pas besoin de planifier trois ateliers autonomes, néanmoins les ateliers doivent être bien réfléchis : «Mais, il faut bien les planifier je trouve à 32
parce que quand même, tu as plus d’élèves à ta charge pendant que l’autre n’a 8. Au début, ce que je trouvais dur, quand ils étaient pas bien réfléchis nos ateliers, c’est que si il y a trop d’ateliers qui sont demandant, je me sentais débordée l’autre côté. J’en avais comme 24 de l’autre côté... Donc, il faut que les ateliers soient bien réfléchis pour qu’il y en ait une grande partie qu’ils soient capables tous seuls (Enseignante A)».
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Tableau 21. Différenciation pédagogique observée durant les ateliers
Dispositifs de différenciation Observations
Des contenus
Graduer les niveaux de complexité d’une tâche
Utiliser différents matériels didactiques
Diminuer la tâche de même niveau de complexité
Des processus
Travailler par étape
Utiliser du matériel de manipulation
Donner une consigne à la fois en utilisant un support visuel
Organiser des ateliers
Varier les approches pédagogiques (ateliers, faire des jeux lors des apprentissages, etc.)
Faire travailler un élève près de l’enseignant ou d’un autre élève qui lui servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage
Faire reformuler les consignes par un autre élève dans d’autres mots Des produits En art, offrir la possibilité de faire des productions différentes Des structures
Varier l’aménagement de la classe
Faire des ateliers
Placer les élèves en équipe selon leur niveau, selon leur comportement ou leurs intérêts
À priori
Planifier différentes tâches selon des niveaux de difficulté différents, selon l’autonomie des élèves
Faire la formation des sous-groupes en lien avec leurs besoins, leurs comportements, l’autonomie des élèves, etc.
Prévoir les difficultés des élèves selon la notion enseignée (alléger la tâche s’il y a lieu ou s’assoir avec l’élève)
Prévoir de graduer les niveaux de difficulté en cours d’apprentissage Simultanée Faire reformuler les consignes par un autre élève dans d’autres mots
lors d’une activité Successive
Organiser des ateliers
Offrir des activités en échelon, selon les niveaux de difficulté
À la suite des ateliers, les élèves ont pris leur collation et ont été en jeux libres. Pendant ce temps, les enseignantes en ont profité pour discuter de leurs observations. L’enseignante B a profité de cet instant pour parler de l’évaluation qu’elle avait faite ce matin.
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5.1.3 Jour 3
Lors de la troisième journée d’observation, les enseignantes devaient se rencontrer pour les bulletins. Comme mentionné plus haut, le Programme de formation à l’école québécoise comporte six compétences à l’éducation préscolaire (5 ans) favorisant le développement global de l’enfant : Affirmer sa personnalité; Agir sur le plan sensoriel et moteur; Mener à terme un projet; Construire sa compréhension du monde; Communiquer et Interagir de façon harmonieuse (Ministère de l’Éducation, 2006). Pour attribuer une note aux élèves, les enseignantes évaluent individuellement chaque élève. Par la suite, elles se rencontrent pour discuter des notes qu’elles ont mises pour chaque élève : « En fait, on est parti chacun de notre côté avec notre liste de 32 élèves pour aller
vraiment... Mettre un premier jet de nos notes chacune de notre bord. [...] Ensuite, on va revérifier, regarder, on va réobserver, on va aller un petit peu plus loin [...] Pis, après ça, on fait la version finale. C’est là qu’on rediscute de nos notes [...] (Enseignante B)».
Pour arriver à un consensus d’une note lorsqu’il y a un désaccord, les enseignantes inscrivent un astérisque à côté du nom de l’élève et, au cours de la semaine, vont vérifier leurs observations, les travaux des élèves et leurs commentaires dans leur cahier de consignation : «On a mis une étoile.
On y a repensé. On est allé relire, voir les compétences comme il faut. [...] Dès fois, on peut ressortir des travaux des élèves si on n’est pas certaine. Quand on met la petite étoile, dans la semaine, c’est ce qu’on a fait cette semaine. C’est qu’on a pris le temps de vérifier aussi des petites choses qu’on n’était pas certaine. [...] Mais, il faut arriver à un consensus (Enseignante A)».
Comme mentionné plus haut, il faut donc prévoir ensemble des moments pour l’évaluation du niveau de compétence des élèves. Le coenseignement permet de développer une pratique réflexive, puisque les enseignantes réfléchissent sur chaque élève une première fois seule, puis elles en discutent ensemble lors de la mise en commun des notes. Elles mentionnent qu’elles sont plus confiantes lors des rencontres de parents pour le bulletin.
Lors de cette même journée, la routine littéraire a également été observée. Cette activité s’inspire des 5 au quotidien qui a été davantage développés au primaire.
62 Tableau 22. Ateliers lors de la routine littéraire
Titre de l’atelier littéraire Description
Atelier 1 Écoute de la lecture Les élèves écoutent une lecture enregistrée et suivent en même
temps l’histoire dans le livre.
Atelier 2 Lecture à deux Les élèves regardent, en équipe de deux, les illustrations d’un livre
et essaient de lire de petits mots.
Atelier 3 Ipads Les élèves écoutent une lecture enregistrée en utilisant les Ipads.
Atelier 4 Ordinateurs Les élèves écoutent une lecture enregistrée en utilisant les
ordinateurs.
Atelier 5 Les paniers maths ou ateliers
d’écriture
Les élèves travaillent certains concepts mathématiques (le dénombrement, la reconnaissance des chiffres, les stratégies de comptage, etc.) ou font des activités d’écriture approchée et/ou de
conscience phonologique.
Tous les débuts d’après-midi, les élèves doivent s’installer en atelier pendant environ 15-20 minutes. Ils sont encore placés en équipe de 4-5 élèves, mais les équipes sont différentes des équipes d’ateliers : «C’est des groupes encore hétérogènes. Mais, il y a aussi beaucoup le
comportement. J’ai essayé de voir ceux qui pourraient aller ensemble. Parce que c’est sûr que si on a deux amis qui ensemble à la lecture à deux vont être problématiques... Mais, en fait, je suis allée beaucoup plus comportement parce qu’il ne faut pas qui nous dérange. Si le comportement prend de la place, on atteint pas notre objectif (Enseignante A)». Toutefois, le fonctionnement