Cette recherche a préconisé l’analyse de l’activité en utilisant l’image comme support principal des observations. Comme mentionné plus haut, l’entretien d’autoconfrontation permet un retour réflexif sur son propre travail permettant ainsi aux enseignantes de réfléchir sur leurs pratiques pédagogiques dans le but de développer leurs compétences professionnelles. Dans la prochaine section, les différentes questions de chaque entretien d’autoconfrontation seront présentées. Précisons que les entretiens d’autoconfrontation avaient pour but d’éclaircir les éléments observés et d’expliquer les raisons de leurs choix en lien avec la différenciation pédagogique et le coenseignement.
Entretien d’autoconfrontation 1
Comme mentionné plus haut, la routine du matin, un atelier de remédiation, un enseignement en parallèle et une activité d’orthographes approchées ont été observé lors de la première journée d’observation.
Lors de l’entretien d’autoconfrontation, les premières questions posées étaient en lien avec l’atelier de remédiation : « Quelle était l’intention de cette activité-là? Pourquoi avoir choisi ce matériel-là?
Pourquoi avez-vous choisi cette modalité de coenseignement? Comparativement à lorsque vous étiez seules, qu’est-ce que vous auriez fait si vous aviez été seules?» En effet, les questions
posées étaient dans le but de comprendre l’intention de cette activité, le choix de l’élève ciblé, le choix du matériel, le choix de la modalité de coenseignement et la comparaison de l’enseignement à deux à l’enseignement seul. Ces questions visaient à savoir si l’activité et le matériel étaient différenciés et d’expliquer les raisons du choix de l’enseignement alternatif comme modalité de coenseignement.
À la suite de l’activité, des moments de communication écrite et verbale ont été observés. Comme il est difficile de savoir ce que les enseignantes écrivent ou se disent uniquement en utilisant l’observation, les enseignantes ont été questionnées sur ce sujet lors de l’entretien d’autoconfrontation : « Qu’est-ce que tu es en train de faire? J’ai observé un moment de
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Des questions sur l’activité d’enseignement en parallèle ont également été posées. Ces dernières avaient pour but de comprendre l’intention de cette activité, le choix des sous-groupes d’élèves, le choix du matériel et la comparaison entre les deux sous-groupes: « Pourquoi avez-vous décidé
d’utiliser cette modalité de coenseignement? Pourquoi vous avez décidé de séparer le groupe en deux comme ça : garçons-filles? Quels étaient l’intention d’apprentissage et les contenus abordés?
Ces questions visaient à savoir si l’activité et le matériel étaient différenciés et à expliquer les raisons du choix de l’enseignement alternatif comme modalité de coenseignement. En effet, en posant des questions sur le choix des élèves, l’étudiante-chercheure voulait faire réfléchir les enseignantes sur la formation des sous-groupes : «Pourquoi les filles ont eu deux cartes et les
garçons ont eu seulement une carte? Est-ce que c’est en lien avec les apprentissages? Est-ce que c’est plus les garçons qui focussaient sur la première lettre ou les filles aussi? Après avoir écouté l’extrait, voyez-vous des différences entre les garçons et les filles? Mis à part le comportement, est-ce que vous voyez des différences entre les garçons et les filles par rapport aux apprentissages?» Il n’est pas toujours nécessaire de former les groupes pour se faciliter la tâche.
La formation des groupes peut être réfléchie selon les difficultés des élèves, selon leurs comportements, selon leurs intérêts, etc. De plus, les enseignantes peuvent également différencier le contenu d’une même tâche en choisissant quelles questions posées à quels élèves, en distribuant plus de cartes aux élèves plus « forts», ou choisissant l’image selon le type d’élèves. La dernière activité observée était une activité d’orthographes approchées. Cette activité s’est faite en enseignement partagé. Les enseignantes circulaient et aidaient les élèves qui éprouvaient des difficultés. Par les questions posées lors de l’entretien, l’étudiante-chercheure cherchait à savoir s’il y avait eu une planification de cette activité en lien avec l’intention pédagogique, la modalité de coenseignement choisie et le choix des élèves ciblés : « J’aimerais que tu me parles de ton
intervention. Explique-moi ton intervention durant l’activité? Est-ce que vous vous êtes concertées pour le choix des élèves? Est-ce que vous le faites tous les lundis de prendre des élèves durant le cahier de fin de semaine? »
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Entretien d’autoconfrontation 2
Lors de la deuxième journée d’observation, une évaluation des apprentissages d’un élève ayant des difficultés ainsi que les ateliers ont été observés.
Les premières questions, lors de l’entretien d’autoconfrontation, étaient en lien avec l’évaluation des apprentissages de l’élève: « Quelle était l’intention de cette activité-là? Pourquoi avoir choisi
cet élève? Quels sont les contenus abordés lors de cette activité? » Les questions posées étaient
dans le but de comprendre l’intention de cette activité, le choix de l’élève ciblé ainsi que les contenus abordés. Par la suite, étant donné qu’il était difficile de comprendre ce que l’élève réussissait et ce qu’il ne réussissait pas, les questions étaient davantage reliées aux capacités de l’élève : « Est-ce que l’élève réussissait bien les tâches? Ses difficultés, après l’évaluation,
s’orientent vers quoi? Quelles sont les recommandations que vous avez mises en place jusqu’à maintenant pour lui? »
Une fois l’évaluation terminée, l’enseignante B a écrit des notes dans un petit cahier. Étant donné qu’uniquement l’observation ne permet pas de savoir ce qui est écrit, une question en lien avec ces notes a été posée lors de l’entretien d’autoconfrontation : « Tu as écrit des choses dans ton
petit cahier. Est-ce que c’était des petites notre pour l’enseignante A? » Dans le même ordre
d’idées, les enseignantes ont fait un retour ensemble sur l’évaluation pendant que les élèves terminaient l’activité de danse. La prochaine question posée lors de l’entretien d’autoconfrontation était dans le but de connaitre les prochaines interventions à la suite de l’évaluation : « Quelles sont
les prochaines interventions à faire avec cet élève pour pouvoir mieux l’aider?»
Comme mentionné plus haut, un élève a perturbé la routine du matin en adoptant des comportements dérangeants. Les enseignantes ont donc été questionnées sur cet évènement. Les questions avaient pour but de comprendre l’évènement et de comparer les interventions lors d’une telle situation lorsqu’on est deux et lorsqu’on est seul : « Qu’est-ce qui s’est passé? Qu’est-ce que
ça change le coenseignement pour des élèves comme ça? Si vous étiez seule avec votre groupe, comment ça se passait lorsqu’un élève avait un comportement perturbateur?»
Les dernières questions étaient en lien avec les ateliers. Elles avaient pour but de comprendre le fonctionnement des ateliers à l’éducation préscolaire : « J’aimerais que vous m’expliquiez
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ateliers dans votre classe en coenseignement. » Des questions sur le choix des ateliers ont
également été posées afin de savoir si les ateliers sont planifiés et différenciés selon les forces et les besoins des élèves: « Comment faites-vous pour décider le choix des ateliers? Comment allez-
vous décider les prochains ateliers? » Le choix des équipes lors des ateliers est un élément
important à considérer. Les enseignantes ont donc été questionnées sur la formation des équipes en atelier afin de savoir si les équipes étaient homogènes, c’est-à-dire constituées d’élèves ayant des besoins et des difficultés similaires, ou hétérogènes, c’est-à-dire constituées d’élèves ayant des besoins et des difficultés différents : « Comment faites-vous pour former les équipes? Est-ce
que vous changez les équipes en cours d’année? »
Finalement, comme mentionné plus haut, un des avantages du coenseignement est le fait qu’il y ait deux enseignantes en classe en même temps, une enseignante peut s’occuper d’un atelier en particulier pendant que l’autre enseignante circule pour aider le reste du groupe. Les dernières questions étaient en lien avec l’atelier en sous-groupe dirigé par l’enseignante B. Cette fois-ci, c’était un atelier d’art : « Pour l’atelier de peinture, quelle était l’intention? Qu’est-ce que les élèves
devaient faire exactement? Est-ce que les élèves avaient la possibilité d’utiliser la couleur qu’ils voulaient, des motifs qu’ils voulaient? Est-ce qu’il y a parfois des activités d’art où ils doivent suivre un modèle? » Les questions avaient pour but de connaitre l’intention de cet atelier et de savoir si
les élèves pouvaient différencier leur production.
Entretien d’autoconfrontation 3
Comme mentionné plus haut, une concertation pour les bulletins ainsi que la routine littéraire ont été observées lors de la troisième journée d’observation.
Les premières questions posées lors de l’entretien d’autoconfrontation avaient pour but de mieux comprendre l’évaluation à l’éducation préscolaire : « Parlez-moi des compétences au préscolaire.
Est-ce que vous évaluez toutes les compétences à toutes les étapes? Est-ce que vous vous basez sur les connaissances du préscolaire pour attribuer les notes? Est-ce que c’est possible avoir des adaptations au préscolaire? Par la suite, les questions étaient davantage orientées vers l’attribution
des notes aux élèves, étant donné qu’elles sont deux enseignantes à temps plein dans la classe et que, comme mentionné plus haut, la communication entre les deux enseignantes favorise le coenseignement: « Expliquez-moi comment faites-vous pour attribuer les notes aux élèves.
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Finalement, les dernières questions étaient en lien avec les routines littéraires : « Expliquez-moi un
peu c’est quoi les routines littéraires. Quelles sont les différences entre les routines littéraires lorsque vous étiez seule et maintenant? Quels sont vos rôles respectifs? Comment faites-vous pour former les groupes?» En effet, les questions posées étaient dans le but de mieux comprendre
les routines littéraires, de connaitre leurs rôles lors de cette activité, de savoir si les groupes formés sont réfléchis de façon à ce qu’ils soient homogènes ou hétérogènes et de comparer l’enseignement à deux à l’enseignement seul lors de cette activité.
Entretien d’autoconfrontation 4
Lors de cette quatrième journée d’observation, un enseignement alternatif a été observé. En effet, les deux enseignantes travaillaient la conscience phonologique, mais de deux façons différentes. Pendant qu’une enseignante faisait une orthographe approchée avec la classe, l’autre enseignante a choisi des élèves pour retravailler la fusion syllabique.
Les premières questions lors de l’entretien d’autoconfrontation avaient pour but de connaitre l’intention des deux activités en sous-groupe, de comprendre le choix de cette modalité de coenseignement, de connaitre les difficultés des élèves, les niveaux de difficulté de chacune des activités ainsi que les interventions à venir à la suite de cette activité : « Quelle était l’intention de
chacune des activités en sous-groupe? Quelle était la difficulté dans le mot choisi pour l’orthographe approchée? Quelles sont les difficultés des élèves? Quelles sortes d’orthographe vous questionneraient? Quelles sont vos attentes en lien avec cette activité-là? Est-ce qu’il y a des niveaux de difficulté par rapport à la fusion des syllabes? Quelles seront les prochaines interventions en lien avec cette activité?» Les questions posées avaient également comme objectif
de savoir si les enseignantes graduent les niveaux de complexité des activités, que ce soit lors de la distribution des images en conscience phonologique ou lors du choix du mot lors de l’orthographe approchée: « Est-ce que vous sélectionniez les images selon les forces et les
difficultés des élèves?»
De plus, les enseignantes ont fait une belle réflexion durant l’entretien d’autoconfrontation afin d’améliorer davantage leur différenciation pédagogique. « On pourrait faire, la prochaine fois, deux
orthographes approchées en même temps et en faire une plus simple et une plus difficile peut-être pour les élèves qui sont plus en difficulté. Ça pourrait être une option, prendre avec des syllabes plus faciles. Un son... Une consonne plus simple.» Les questions posées lors de l’entretien
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d’autoconfrontation permettent donc de faire réfléchir les enseignantes sur leur pratique afin d’améliorer leur enseignement et leur différenciation pédagogique. La prochaine séance de conscience phonologique, les enseignantes vont différencier autrement l’activité en travaillant en échelon et en graduant le niveau de complexité d’une même activité au lieu de faire deux activités différentes selon les forces et les difficultés des élèves.
Entretien d’autoconfrontation 5
Les transitions avec les enseignants-spécialistes ont été observées durant la cinquième journée d’observation. Étant donné que la classe est fusionnée en une seule classe et qu’il n’y a pas deux enseignants d’éducation physique en même temps pour enseigner aux 32 élèves, la classe est divisée en deux groupes. Les questions posées lors de l’entretien d’autoconfrontation avaient pour but de connaitre le fonctionnement lorsqu’il y a des spécialistes : « Quelle est votre façon de
fonctionner lorsqu’il y a des spécialistes? Qu’est-ce qui est différent entre les deux groupes (garçons-filles)? Si un groupe est en spécialité, que fait l’autre groupe? Que fait l’enseignante qui est en période libre? » Ces questions étaient pour vérifier si les groupes étaient divisés selon les
besoins des élèves et si les enseignantes en profitaient pour planifier leur différenciation lors de leurs périodes libres.
Par la suite, des questions concernant une activité en mathématique faite pendant la routine du matin ont également été posées à l’enseignante qui est restée avec le groupe en classe : « Quelle
était l’intention de cette activité? Qu’est-ce que l’élève est en train de faire? Est-ce que c’est vous qui avez enseigné cette stratégie ou si c’est une de ses propres stratégies? Quelles sont les difficultés de l’élève? » Lors de l’observation de la routine, un élève a eu un blocage lorsqu’il devait
reconnaitre des nombres entre 0-20. Les questions posées à l’enseignante étaient pour connaitre l’intention de cette activité, de comprendre ce qui a amené ce blocage, et de connaitre et de comprendre la stratégie qu’il a utilisée pour réussir à reconnaitre les nombres.
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Entretien d’autoconfrontation 6
Une activité d’orthographes approchées faite en enseignement partagé a été observée lors de la sixième journée d’observation. Comme mentionné plus haut, l’étudiante-chercheure, avec l’aide des enseignantes, avait ciblé cinq élèves afin de comprendre la différenciation pédagogique des enseignantes selon les caractéristiques de chaque élève.
Les premières questions de l’entretien d’autoconfrontation étaient pour connaitre l’intention de l’activité, les motifs en lien avec le choix du mot et la comparaison entre l’activité en enseignement alternatif comme à l’habitude et l’activité en enseignement partagé : « Quelle était l’intention de
l’activité? Pourquoi avoir choisi ce mot? Avez-vous remarqué des différences en petit groupe ou en grand groupe? »
Par la suite, les questions de l’entretien étaient orientées vers les élèves ciblés : « Parlez-moi des
élèves ciblés. Qu’est-ce que vous remarquez? Parle-moi de ton intervention? » En présentant des
images montrant certains comportements des élèves, les enseignantes ont pu réfléchir sur leur pratique et en arriver à certaines conclusions. En effet, étant donné que les élèves étaient dispersés un peu partout dans la classe, les enseignantes ont oublié de vérifier le travail de quelques élèves. « J’ai complètement oublié qu’il était dans le fond. J’aurais peut-être pas dû
l’envoyer travailler à sa place. Il est habitué de travailler à sa place. [...] Parce que d’habitude, ils sont plus proches que ça. Ils vont pas aux tables quand on la fait. Ils s’installent avec une cache. Ils sont vraiment dans la demie de la classe. C’est sûr que là, ils étaient sur une plus grande distance. Parce que je veux vraiment qu’ils soient seuls. Ben, on a oublié...» De plus, l’élève C a
fait de l’évitement en allant à la salle de bain et a copié sur le travail de son voisin : « Ben là lui, il
devait calculer si je vais aux toilettes, y’en a qui vont avoir commencé, je vais avoir le temps d’aller voir ce qu’ils font.» L’élève D, a aussi commencé plus tard que les autres, car elle ne savait pas
quoi faire. L’entretien d’autoconfrontation permet donc de réfléchir sur sa pratique afin d’y apporter des améliorations. En effet, à la suite de l’activité, lors de l’entretien d’autoconfrontation, les enseignantes ont mentionné qu’il faut absolument faire travailler l’élève C près de l’enseignante ou d’un autre élève qui lui servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage. Il faut également placer les élèves à des endroits stratégiques dans la classe en les éloignant des sources de stimulation. Enfin, après réflexion, les enseignantes ont mentionné qu’il faut prévoir le style
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d’enseignement par rapport aux contenus abordés, car effectivement, selon les enseignantes, une activité d’orthographes approchées en grand groupe n’est pas à privilégier.
Finalement, à la suite du visionnement des séquences vidéos, l’enseignante B a remarqué que ses consignes sont parfois longues et que cela peut être difficile à comprendre pour certains élèves : «C’est pour ça qu’il aurait fallu que je lui dise, prend ton crayon rouge. [...] La consigne était trop
longue. [...] L’orthophoniste me le dit souvent. Elle a dit que souvent quand je leur parle ou pour une orthographe approchée, elle a dit: «C’est fou toute ce que tu utilises comme vocabulaire qui est imagé.» Faque elle a dit que c’est sûr qu’il y en a qui te perde là-dedans. Faque ouin, faut que je fasse attention à mes mots. » Les entretiens d’autoconfrontation permettent donc une réflexion
sur leurs propres actions afin de modifier leurs interventions aux bénéfices des élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.
Entretien d’autoconfrontation 7
La septième journée d’observation était consacrée au plan d’intervention. Le plan d’intervention occupe une place importante dans la différenciation pédagogique, car il rassemble un ensemble de mesures d’aide qui répond aux besoins d’un élève en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Les premières questions lors de l’entretien d’autoconfrontation étaient davantage orientées vers la compréhension générale de la mise en place du plan d’intervention : « Expliquez-moi le rôle du
plan d’intervention? À quel moment vous allez décider de mettre en place un plan d’intervention? Pour quels types d’élèves vous mettez en place un plan d’intervention? Quelles sont les étapes pour mettre en place un plan d’intervention? »
Les autres questions avaient pour but de comprendre comment les enseignantes fonctionnent pour l’élaboration et la mise en place du plan d’intervention étant donné qu’elles sont deux enseignantes à temps plein dans la classe : « Est-ce que vous faites le plan d’intervention ensemble? Comment
faites-vous pour trouver les moyens à mettre en place? Qu’est-ce que ça change d’avoir des élèves ayant des plans d’intervention lorsqu’on est seul ou lorsqu’on est deux? Avez-vous des rôles respectifs en lien avec la planification ou la réalisation du plan d’intervention? Quels sont les facilitateurs et les barrières d’être deux concernant le plan d’intervention? Avez-vous réfléchi à des solutions pour contrer les barrières? »
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Entretien d’autoconfrontation 8
Une activité de bilan en enseignement partagé a été observée lors de la dernière journée d’observation. Les enseignantes voulaient recueillir les propos des élèves en lien avec leur expérience de la « grande classe». Les questions posées lors de l’entretien d’autoconfrontation étaient uniquement dans le but de faire parler les enseignantes sur le bilan de l’année qu’elles