ces fonctionnelles et séquences thématiques). Avant d’entrer dans les détails, nous vou- drions souligner la difficulté parfois rencontrée pour procéder aux différents découpages du protocole. Nous les expliquons à la suite du tableau, au fur et à mesure des commen- taires qui accompagnent notre analyse. Ces découpages ne sont pas tout à fait satisfai- sants mais ils permettent de jalonner suffisamment le corpus pour en faire une analyse effective compte tenu de notre projet.
La première colonne donne les numéros des répliques des élèves. Une réplique concerne un tour de parole. Il est clos quand un autre élève prend la parole ou quand le même élève reprend la parole après un silence. La notion de réplique ne recouvre pas forcément celle de conduite interactive puisqu’une réplique peut contenir plusieurs de ces dernières s’il y a changement de fonction ou de contenu de l’énoncé au cours de son expression. Nous pouvons observer cela à la réplique 58, par exemple où Cédric ren- force d’abord la mise en évidence d’une propriété de la situation (réplique 52) puis conclue par une opération (19x20) inférée à partir de cette propriété :
58. Cédric : Si, si. Elle va serrer la main à 19 personnes. Elle va serrer la main à 19 personnes. Une personne fait 19 mains et on multiplie 19 par 20.
D’autre part, une même conduite interactive peut être contenu dans plusieurs ré- pliques s’il n’y a aucun changement de fonction ou de contenu dans le discours des dif- férents interlocuteurs qui se succèdent. C’est le cas des répliques 22 à 25 qui renforcent la mise en évidence d’une propriété de la situation sur le nombre de saluts à considérer entre deux randonneurs (réplique 21) :
22. Lucile : Oui, un seul salut. 23. Cédric : Ah, oui !
24. Yaëlle : Ça fait un seul…
25. Cédric : Ça ne fait pas deux saluts.
La deuxième colonne donne le nom de l’élève associé à la réplique. Pour des rai- sons de facilité de lecture, ils ne sont pas disposés à la même place dans la cellule du tableau. Ainsi, Lucile est à gauche, Cédric au centre et Yaëlle à droite de la cellule. Cette disposition reproduit leurs places respectives face à la caméra qui a enregistré leur
Dans la troisième colonne, nous avons retranscrit les paroles des élèves, leurs écrits (en gras) et les gestes qu’ils produisent parfois (en italique). Une réplique, relative à un élève, peut donc contenir des énoncés appartenant à différents registres comme par exemple la réplique 139 de Cédric qui produit un schéma (dans un registre graphique) pour appuyer ses explications (dans un registre langagier). Nous avons mis entre guil- lemets leur lecture à voix haute des l’énoncé du problème (exemple, réplique 20) ainsi que le texte qu’ils écrivent pour justifier leur réponse en fin de séance (exemple, répli- ques 94 à 97).
La troisième colonne concerne une approche des différentes fonctions relation- nelles des conduites interactives que les élèves mettent en œuvre au cours de leur colla- boration pour résoudre collectivement le problème. Cette colonne peut définir un pre- mier niveau de découpage en terme d’échanges dans le mesure où la plupart des sé- quences qui apparaissent alors sont homogènes : elles sont réussies puisque leur fonc- tion est effective dans la séquence et elles sont closes par la satisfaction de la conduite qui les a initialisées. Certaines sont très courtes, comme par exemple l’échange consti- tué des répliques 3 et 4 (demande de justification / explication) :
Lucile : Ben, oui, et pourquoi ? Comment t’as trouvé ça ? Yaëlle : Ben, c’est 2x10.
D’autres sont plus longues comme l’échange constitué des répliques 12 à 18 qui commence par une opposition de Yaëlle à une réponse proposée (12a) suivie d’une jus- tification de cette objection (12b et 14). Cette argumentation permet à Cédric de conclure en 15 avec l’opération 20x20, renforcée par l’approbation de Yaëlle (16) suivie par le calcul du résultat (répliques 17 et 18) :
12. Yaëlle : Non ce n’est pas ça parce que chaque personne serre la main à chaque per- sonne.
16. Yaëlle : Oui, voilà. 17. Cédric : Quatre cents.
18. Lucile : Quatre cents serrés de mains…
Il s’agit bien d’un échange puisque l’objection justifiée de Yaëlle a produit une nouvelle réponse qu’elle approuve. Cette séquence correspond même à un échange réso- lutoire dont l’assertion est < Chaque objet est apparié à chacun des autres > et la ré- ponse qui en ressort est l’opération 20x20. Cet échange étant homogène parce que réussi et satisfait, nous pouvons donc associer cette procédure à cette assertion par un lien de nécessité. Les différentes séquences observées (réussies ou pas, satisfaites ou pas, réso- lutoires ou autres) sont séparés entre elles par des lignes horizontales plus épaisses dans la quatrième colonne.
La cinquième colonne présente les différents contenus des énoncés produits par les élèves. Nous avons soulignés les contenus assertifs qui se réfèrent à la situation trai- tée et en évoquent les propriétés. Les énoncés portant sur des randonneurs et des poi- gnées de mains ont été traduits en termes généraux d’objets et d’appariement. Cette transformation permet entre autre de comparer, au niveau des assertions, des protocoles renvoyant à des situations différentes.
12. Yaëlle : Il n’y a pas une personne qui serre la main à une personne. (12a) Il y a 20 personnes qui serrent la main à 20 personnes. (12b)
Contenus ! 12a : Il n’y a pas 1 objet apparié à 1 objet. 12b : Il y a 20 objets appariés à 20 objets.
Nous avons mis en gras les énoncés qui se réfèrent à des procédures. Quand le contenu de l’énoncé est trop ancré dans la situation de référence et que nous n’avons pu en traduire le contenu en termes généraux d’objets et d’appariement, nous l’avons mis en italique, comme par exemple dans la séquence des répliques 120 à 123.
La sixième colonne propose un découpage en séquences fonctionnelles selon que l’échange a pour but un renforcement des significations et un contrôle de l’action (co-construction et collaboration acquiesçante) ou une déstabilisation de ces dernières (contradiction non argumentée et conflit socio-cognitif). Ces découpages ne sont pas
strictement juxtaposés puisque au sein d’une co-construction, on peut trouver un conflit socio-cognitif du fait que le groupe comprend trois élèves : deux sont en co-construction tandis que le troisième intervient avec une objection argumentée. C’est le cas, par exemple dans l’épisode V (répliques 35 à 41) :
35. Yaëlle : Deux personnes, ça fait un salut. 36. Lucile : Un salut, oui.
37. Yaëlle : Pour avoir 20 personnes, … 38. Cédric : C’est dix fois plus.
39. Lucile : Ben, faut 20 fois plus… Moi, je serais d’accord avec ça, hein ? 40. Cédric : Non, c’est dix fois plus…Eh ! 20 et deux, c’est dix fois plus, hein ? 41. Yaëlle : Ça fait trois cents.
La dernière colonne concerne les séquences thématisées autour des procédures au fur et à mesure de leurs apparitions au cours des négociations. Elles sont constituées des échanges résolutoires proprement dits et déterminent les différents épisodes de la collaboration. Les séquences fonctionnelles liées au type de co-élaboration de la solu- tion n’en sont que des parties, présentant des fonctionnements différents de la négocia-
tion (comme dans l’épisode 126).