LA POURSUITE DE L’APPRENTISSAGE DE LA PROFESSION CHEZ LES

Jusqu’à présent, il a été possible de comprendre que l’enseignement au collégial est un acte professionnel qui s'est largement complexifié, notamment en

raison du fait que les enseignants sont dorénavant confrontés à des clientèles

nouvelles et variées. Les besoins d’accompagnement particuliers encouragent la

transformation des rôles et des tâches relatifs à l’enseignement au collégial. Considéré comme un professionnel de l’enseignement, aucune règle n’est précisée

vis-à-vis l’apprentissage de sa profession; ni en début et ni en cours de carrière. Donc,

de quelle façon les enseignants au collégial composent-ils avec l’apprentissage de ce

volet de leur pratique? Comment acquièrent-ils ou développent-ils leurs savoirs liés à

l’enseignement en tant que tel? Enfin, de quelle manière ces spécialistes de contenus disciplinaires parviennent-ils à accompagner adéquatement leurs étudiants dans le

développement de leurs compétences?

1.3.1 Les modalités d’apprentissage

L’apprentissage de la pratique enseignante au collégial a ceci de particulier qu’elle ne s’appuie pas sur les acquis théoriques d’une formation initiale spécifique à l’enseignement (Lauzon, 2002b). De quelle façon les enseignants du collégial

élaborent-ils leur savoir professionnel? Dans ses recherches, Lauzon (2002b) précise

trois principaux moyens utilisés par les enseignants pour améliorer leur pratique

enseignante. Elle nomme ces moyens « modalités d’apprentissage », c'est-à-dire

l’apprentissage informel, par la pratique ou par l’interaction, et l’apprentissage formel.

1.3.1.1 L’apprentissage informel par la pratique et par l’interaction

D’abord, il faut distinguer l’apprentissage par la pratique qui est possible par le biais de l’action ou la réflexion et l’apprentissage par l’interaction qui se produit

par l’interrelation avec les étudiants ou les collègues. Ces deux moyens font partie des démarches informelles d’apprentissage de la profession. Aussi appelées apprentissage invisible, non reconnu (Lauzon, 2001) ou formation informelle

(Ferman, 2002), ces modalités d’apprentissage s’activent à partir de l’expérience des

enseignants (Lauzon, 2002b). Bien que l’apprentissage par la pratique et par

l’interaction mènent au développement de connaissances en matière de pédagogie, ces formations informelles ne s’appuient pas nécessairement sur un savoir universitaire et ne mènent pas à l’obtention d’une reconnaissance particulière.

Certaines activités de formation informelles de perfectionnement

psychopédagogique (congrès, colloques, conférences, associations dédiées à la

éducation, communautés de pratique, etc.) sont généralement réalisées sur une base

volontaire, tandis que d’autres (accompagnement pédagogique, journées pédagogiques, conférences, rencontres formelles entre collègues ou départements,

stages en milieu de pratique, formation donnée par le conseiller pédagogique, etc.)

sont parfois obligatoires ou fortement encouragées par les collèges, les syndicats ou

les départements. Une étude réalisée par St-Pierre et Lison (2009) explique que ces

formations s’avèrent populaires, puisqu’en plus d'être accessibles et ponctuelles, elles demandent un faible investissement de temps.

1.3.1.2 L’apprentissage formel

L’apprentissage formel, quant à lui, réfère aux activités de perfectionnement impliquant des connaissances scientifiques liées à un domaine plutôt qu’à

l’expérience (Lauzon, 2002b). Ces activités mènent généralement à des crédits universitaires ou à un diplôme particulier. Appelé « activités de formation formelles »

(Ferman, 2002) ou « activités de formation reconnues » (Lauzon, 2001), ce type

d’apprentissage apparait officiellement dans les universités québécoises dans les années 1970. Depuis, les universités collaborent activement avec les institutions

collégiales afin d’offrir plusieurs programmes de formation « aux personnes qui se

destinent à l’enseignement au collégial ou qui y œuvrent déjà » (CSÉ, 2000, p. 17). Orientés vers l’amélioration et le développement de leurs savoirs professionnels et

que des certificats, des microprogrammes ou programmes courts ou des diplômes de

deuxième et de troisième cycles sont présentement disponibles à travers le réseau

universitaire québécois.

Soulignons l’importance dans le secteur de la formation continue au collégial

du programme PERFORMA, voué depuis 1973 au perfectionnement et à la formation

des maîtres (Laliberté & Dorais, 1999; Université de Sherbrooke, 2013). En

association avec les cégeps, un des volets de PERFORMA s’attarde à coordonner les

programmes de formation dans les différents collèges. Adaptées aux réalités de

l’ordre collégial, les formations sur mesure de PERFORMA donnent aux enseignants du collégial la possibilité de suivre un programme de formation crédité selon leurs

besoins (St-Pierre, Martel, Ruel, & Lauzon, 2010).

Selon les explications du CSÉ en 2000, PERFORMA aurait contribué de

façon significative au développement de la pédagogie dans les cégeps, notamment par

son offre de formation de qualité. Adoptant un modèle ouvert, fondé sur la libre

participation, sur l’expérience des participants et sur les besoins spécifiques des

enseignants au collégial, ces formations ont en effet enrichi la pratique pédagogique

des enseignants au collégial (Laliberté & Dorais, 1999; Malouin, 1997). Bien que

cette plate-forme propose une base concrète pour accompagner la formation

pédagogique des enseignants, des difficultés demeurent bien présentes quant à

personnel enseignant des cégeps. Comme le soulignait Archambault (1996), aucun

consensus ne tient quant aux compétences attendues chez les enseignants du collégial.

Cela étant dit, que les enseignants du collégial s’adonnent à des activités de

formation informelles ou qu’ils s’inscrivent à un programme universitaire, l’objectif

sous-entendu par ce processus demeure le même : développer un savoir sur

l’enseignement, un savoir enseigner.

1.3.2 Les qualifications pédagogiques détenues

Lauzon (2001) souligne dans sa thèse que la Direction générale de

l’enseignement collégial (DGEC) et certains collèges prévoient des budgets visant à assurer le perfectionnement pédagogique de leurs enseignants. Toutefois, le chercheur

est d’avis que cette aide financière est insuffisante et que les enseignants ne sont que peu soutenus par les institutions. Malgré le peu de ressources dont disposent les

enseignants, Lauzon (2001) soutient tout de même qu’« une proportion croissante du

corps enseignant possède des qualifications en enseignement » (p. 13).

Historiquement, en 1967, ce sont environ 80 % des enseignants au collégial

qui ne détiennent aucune formation pédagogique, initiale ou continue (R. Grégoire,

Turcotte, & Dessureault, 1986, cités par Gingras, 1993). En 1983-1984, 50 % des

enseignement préscolaire, primaire, secondaire, professionnel ou aux adultes

(Simpson, 1986, cité par Lauzon, 2001). Dans une étude récente, St-Pierre et Lison

(2009) ont précisé qu’en 2009, ce sont 83,2 % des participants de son étude (n = 348)

qui détiennent une formation pédagogique. Plus précisément, ce sont près des deux

tiers de cette majorité d’enseignants au collégial (62,5 %) qui rapportent détenir une formation de type créditée. Face à ce résultat, les auteurs St-Pierre, Arsenault, et

Nault (2010) spécifient toutefois qu’il importe de tenir compte du fait que la

« formation peut varier considérablement : pour ce qui est de la formation créditée,

elle peut prendre la formation d’une activité de 1 crédit de premier cycle jusqu’à 90

crédits de troisième cycle » (p. 26).

Enfin, il s’avère essentiel de souligner que l’obtention d’un diplôme

universitaire n’assure pas la poursuite d’un perfectionnement pédagogique tout au long de la carrière de l’enseignant, pas plus qu’une activité de formation informelle lors d’une journée pédagogique. Les crédits cumulés et les heures passées en formation ne sont ni gage d’un apprentissage ni gage d'un développement d’un savoir

enseigner.