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grammaticaux dans un système cible (l’anglais pour le cas de notre étude), l’idée s’appuierait sur l’effort d’économie. Les apprenants ne vont pas refaire les mêmes efforts comme ils ont déjà fait lors de l’apprentissage du premier système, (le cas de la langue française). En effet, les constructions lexicales et grammaticales qui se fondent, sur l’alternance des deux langues, cherchent à utiliser le contraste pour favoriser chez les apprenants des mouvements d’abstraction qui les aideraient à mieux mettre en place ces constructions. Ce travail appelle, à notre avis, une mise en œuvre d’activités de perceptions métalexicales et métagrammaticales qui se développent ainsi en complémentarité.
À cet égard, tenant compte des résultats que nous avons obtenus sur le pôle pédagogique des enseignants, nous abordons le pôle didactique, celui du savoir. Ce dernier est représenté par le contenu lexico-grammatical figurant dans le manuel scolaire d’anglais « Spotlight on English » de la 1èreAM. Le but se propose
d’analyser le corpus d’une manière indépendante pour délimiter les ressemblances morphologiques et les équivalences structurales entre les deux langues en question. Notre corpus sera analysé sur deux plans linguistiques :
Le premier plan permettrait de dégager les inventaires lexicaux. Le deuxième fera l’objet d’une analyse des structures grammaticales établies en schémas d’équivalences portant sur les parties de discours appelées aussi catégories grammaticales. J.DUBOIS dans son dictionnaire de linguistique, donne la définition de la catégorie grammaticale disant que : « Elle désigne une classe dont les membres
figurent dans les mêmes environnements syntaxiques et entretiennent entre eux des relations particulières.»120
Nous avons pratiquement analysé notre corpus à deux niveaux linguistiques : lexical et grammatical, adoptant la linguistique contrastive. Cette deuxième partie de deux chapitres vise la prise de conscience interdisciplinaire des apprenants vis-à-vis des caractéristiques fondamentales des deux langues étrangères en étude : français (LE1) et l’anglais (LE2).
120 DUBOIS Jean, GIACOMO Mathée, GUESPIN Louis, MARSELLSSI Christiane. 1994. Dictionnaire de linguistique. Paris : Mével-Larousse. Op cité .p78
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Nous avons déduit des résultats de la 1ere partie de notre travail, que les enseignants ont finalement pris conscience du lien de parenté entre les deux langues en question, notamment, de leur fonctionnement. Dès lors, ils ont souligné l’économie dans l’effort mental et cognitif qu’un apprenant puisse faire pour dégager les convergences ainsi que les divergences qui peuvent aider ou entraver son apprentissage. Cette démarche didactique nous l’exerçons sur le pôle du savoir au moyen d’une analogie lexico-grammaticale.
Cela veut dire, que donner sens à la linguistique contrastive et ses descriptions objectives en début d’une (LE2), c’est faire le contact de (LE1) en prenant appui sur ses connaissances acquises, d’où la notion des pré-requis. Selon J-P. CUQ : « Un pré
requis est ce qui est considéré comme nécessaire pour aborder tel ou tel apprentissage, c’est ce qu’il faut savoir d’avance. »121 De même, D.COSTE,
D.MOORE et G.ZARATE soulignent de leur côté que :
Les dimensions cognitives de l’apprentissage réfèrent aux aspects intellectuels de l’apprenant ; elles impliquent le processus de représentations mentales, le processus d’acquisition des connaissances (…) le nouveau savoir n’est enregistré dans la mémoire que s’il est intégré dans un réseau de connaissances préalablement existantes.122
Notre étude, dans cette deuxième partie, se fondera sur l’observation des faits. Elle a pour première tâche, la description de tous les faits observables des deux langues. Nous voyons que sur les données d’une observation aussi précise, peut être édifiée une pédagogie intégrée et comparative, recherchant leurs apparences historiques. DELBELCQUE confirme que : « La description des langues ne suffit
pas pour pouvoir retracer les processus mentaux mis en œuvre par l’apprenant. Ces découvertes ont pour effet de discuter la linguistique contrastive telle qu’elle était pratiquée dans les années 70. 123». Comme science, la linguistique contrastive porte d’abord sur le comportement observable, c’est à dire la description. Cette affirmation réajuste, à notre avis, la relation entre les structures des deux langues et les difficultés probables liées à leur apprentissage.
121CUQ Jean-Pierre. Op cit P.150
122COSTE Daniel, MOORE Daniele, ZARATE Geneviève. 1997. « Vers un cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes » : in études préparatoires. Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg, Conseil de L’Europe. [En ligne], URL https :// www. coe. int/t / dg4/linguistic/Source/.../CompetencePlurilingue09web _ FR. pdf.Consulté le 14 fevrier 2016.
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comme une démarche pédagogique inter langue. Cela veut dire que dans l’apprentissage des langues étrangères, tenir compte de ce qui est déjà vu est un passage obligé à toute réflexion pour l’efficacité d’une discipline dont l’apprentissage est en position d’antériorité par rapport à une autre. En revanche en cas de différences, les difficultés et les obstacles sont à soulever.
Pour la notion d’analyse, d’un point de vue didactique, Jean-Pierre CUQ la définit dans son dictionnaire didactique du FLE et du FLS, comme étant « une
activité exigeant un niveau de pensée plus élevé de connaissance, de compréhension et d’application, car, elle requière à l’intelligence.»124. En outre, et d’un point de vue
linguistique. G. MOUNIN lui donne la définition suivante : « Elle est l’opération qui
consiste à établir les rapports qui existent entre les unités linguistiques d’un discours écrit ou parlé à un niveau plus élevé de la phrase. »125.
Dans ces conditions, nous avons reformulé notre problématique, selon les
activités métalinguistiques que nous effectuons dans le premier et le deuxième chapitres de notre deuxième partie : si le vocabulaire et la grammaire sont bien les premiers passages vers la connaissance d’une nouvelle langue étrangère, quel degré d’efficacité peut avoir une analyse contrastive pour assurer la faisabilité d’une pédagogie intégrée ?
Ainsi nous émettons l’hypothèse que les similarités probables et peu probables entre les apprentissages linguistiques permettraient des transferts lexico- grammaticaux positifs. Pour cela nous avons besoin de décrire et de confronter précisément chaque mot et chaque partie de discours figurant dans le manuel scolaire d’anglais avec leurs équivalents en français. À notre sens, dans le cas de l’apprentissage d’une LE2 proche d’une LE1, il est à examiner si les contrastes équivalents des éléments linguistiques, en tant que connaissance explicite, peuvent se transformer en connaissance implicite et fonctionner indépendamment de toute conscience.
124
CUQ Jean-Pierre. 2003. Op cit. 1p8 125MOUNIN Georges. 1995. Op cit. p26
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Par l’analyse du contenu lexico-grammatical, nous examinerons les indices du bilinguisme afin de faire ressortir des points communs entre les apprentissages. Les conclusions auxquelles nous souhaitons parvenir au terme de cette deuxième partie, pourront servir de référence et d’appui sur le plan pédagogique et didactique, dans le fait de transposer le système morphosyntaxique d’une langue sur l’autre que les apprenants seront conjointement amenés à apprendre.
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