Chapitre I : Activité métalexicale
noms 1 adjectifs verbes adverbes
342
96 61
185
Par l’activité métalexicale nous avons souligné la prédominance et la prévalence d’un français prononcé à l’anglaise dans le livre scolaire d’anglais. Cinq- cent-deux (502) mots constituent un stock lexical sensé être déjà vu, lors d’un apprentissage préalable. Les apprenants de 1erAM ayant une expérience de trois (03)
ans en français, sont sensés avoir déjà vu et écrit ces mots antérieurement au primaire. En revanche, ce n’est cependant pas, le cas de tous les élèves, certain parmi eux ignorent certains mots même en français.
Toutefois, trois cent cinquante (350) mots demeurent constamment différents et non à la disposition de tous les apprenants auxquels il faudrait conscientisation interdisciplinaire avec beaucoup d’attention, et moins de temps. Ce sont les mots anglais d’origine celtique où germanique qui n’expriment aucune notion familière aux apprenants. Les propos d’A.MARTINET avancent que :
Cependant, les langues ne sont pas totalement identiques, il peut toujours exister des divergences profondes ou moins profondes qui peuvent ne pas effectuer la compréhension mutuelle, Il y a tant de possibilités de symbiose entre deux idiomes qu’on peut préférer conserver le terme de » Bilinguisme » qui les couvre toutes.181
Conclusion
Dans ce premier chapitre de la deuxième partie, nous sommes partis, du fait que le français et l’anglais utilisent le même système alphabétique, c’est-à-dire, les mêmes lettres transcrivent la plupart des phonèmes. L’analyse nous a donné près de 60% de mots anglais figurant dans le manuel scolaire analysé, entre mots entièrement homographiques et mot transparents. Cette transparence lexicale favorise à priori une pédagogie de synergie linguistique selon la théorie introduite.
En revanche, si le traitement du matériel lexical entraîne des problèmes dans l’acquisition des langues étrangères, c’est parce que le lexique est rarement mis au beau milieu des préoccupations des approches dites efficaces. Par ailleurs, nous avons fait le constat que pour les concepteurs des manuels et des démarches pédagogiques préconisées, le lexique s'acquiert inconsciemment.
186
étalés équitablement dans le lexique proposé aux apprenants en LE2, certains mots ont plus de chances que d’autres d’être employés, c’est pourquoi nous avons cherché à déterminer minutieusement le vocabulaire le plus fréquent, et selon quelle fréquence les mots de l’ouvrage didactique se répartissent.
Il est vrai qu’à l’école algérienne, les différentes activités de l’apprentissage des langues étrangères se font jusque là par l’acquisition des mots nouveaux à l’oral, et pendant la lecture, proclamant que c'est en communiquant en classe et en lisant des dialogues et des courts textes qu'on apprend le vocabulaire de la langue étrangère à apprendre. Toutefois, ce genre d’activité, bien qu’il soit une chose obligée dans l’enseignement/apprentissage d’une langue, elle ne développe pas suffisamment les compétences lexicales des apprenants. Cependant, l’enseignement traditionnel du lexique qui se voit dépassé, préconisait un travail beaucoup plus fin sur le lexique si nous voulons bien suivre sa perspective. Il a fait réfléchir les acteurs sur la description lexicale, l’étymologie et l’historique des mots, la confrontation des inventaires des langues en contact, la dérivation et la transformation.
Le point de vue défendu dans ce chapitre, est qu’il n’y a pas à choisir entre, une approche visant le développement de la posture métalexicale entre les deux langues en question, et une pédagogie intégrée de conscience interdisciplinaire, il s’agit, en effet, de cerner leur complémentarité.
Notre expérimentation s’est appuyée sur le rôle constructif de la réflexion métalinguistique, agissant sur la première langue étrangère comme préalable à l’intégration des notions nouvelles. Nous avons abouti à ce que le vocabulaire déjà vu en LE1 n’est pas sans importance, néanmoins, c’est le savoir-enseigner et apprendre engagé qui devrait concentrer les efforts dans le progrès. Nous avons exploré nos moyens pour une pédagogie de l’intercompréhension lexicale qui a établi les relations entre les degrés de ressemblances linguistiques, et les degrés de facilitation pédagogique, l’approche contrastive devrait, à notre avis, occuper une place dans la didactique des langues étrangères, à l’école algérienne. Elle prête à dépasser un certain nombre de faux dilemmes afin d’adopter des curriculums intégrés.
187
Dans la conception du manuel, une meilleure coordination semble aider les apprenants à consolider leur LE1 et à avancer plus vite dans l’acquisition de LE2, sans que, l’enseignant leur rappelle en permanence les notions déjà apprises. DELBECQUE renforce l’intérêt du contraste. Il dit que :
La linguistique contrastive permet de mesurer avec précision le degré de convergence entre les langues. Bien souvent, ce genre de comparaison permet de déceler des correspondances multi dimensionnelles et ouvre de nouvelles perspectives cognitives (…) Cependant, le rôle de la LC ne s’arrête pas à cette dimension théorique. En effet, elle a également des pensées plus pratiques, servant notamment de support à l’apprentissage des langues. 182
Un autre point semble intéressant, pour l’apprenant comme pour l’enseignant, l’accès au lexique ne peut se faire qu’à travers l’entrée par le sens, c’est une démarche naturelle qui identifie les mots des langues dites étrangères. Or, l’identité du mot comporte une forme, un sens et un emploi. Pour cela, il faudrait, de même, centrer l’enseignement du lexique sur la description sémantique des mots, sans pour autant, reléguer l’analyse syntaxique, voire, ignorer le lien entre lexique et grammaire. La grammaire intervient, justement, en morphologie lexicale comme en sémantique lexicale. Alise LEHMANN avance dans son mémoire que :
La conception de la langue nomenclature est souvent associée à la perception du lexique comme stock d’unités lexicales. Cette appréhension du lexique conduit à envisager la compétence lexicale en termes statistiques. On évalue la compétence lexicale de l’élève à la quantité de mots connus (…) l’objectif pédagogique, est de favoriser l’accroissement du nombre des unités lexicales, et de tendre à l’enrichissement du vocabulaire183
Nous sommes arrivés à la conclusion que le lexique a une organisation interne. Les mots formant le lexique des deux langues en question entretiennent entre eux des relations de sens (la sémantique lexicale) et des relations de forme (la morphologie lexicale) et sont liés entre eux par des relations syntaxiques. Cela veut dire qu’on ne pourrait se contenter d’étudier des mots de façon isolée en passant d’une langue à l’autre. Faire contraster des listes de vocabulaire permet de faire comprendre et d’assimiler des fonctionnements linguistiques. Cet aspect lié au sens des mots, s’avère utile dans des tâches et des exercices en classe.
182 DELBECQUE Nicole. Op cit. p306
183 LEHMANN Alise. 2011. « Le vocabulaire et son enseignement Idées reçues sur le lexique : un obstacle à l’enseignement du lexique dans les classes ». Soutenu en novembre. Université d’Amiens. [En ligne], URL : cache.media.eduscol.education.fr/...vocabulaire/.../Alise_Lehmann. Consulté le 16 octobre 2016
188
entre les mots de chaque langue à part est appelée « l’unité lexicale » qui est l’union d’une forme lexicale et d’un sens. Si nous prenons l’exemple du mot «Transformation» qui est une unité lexicale française et anglaise, le préfixe « trans» est un constituant sémantique à valeur intensive qui veut dire « au-delà de » mais non une unité lexicale. En outre, les unités lexicales intégrées sont liées par d’autres rapports de sens, tels que la synonymie, l’antonymie, l’hyponymie et l’hyperonymie. Ces rapports de sens ont leur importance dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. De même, leur emploi permet de favoriser l’intercompréhension d’un nombre bien déterminé d’unités lexicales par les apprenants.
Notre prochaine expérimentation mène aussi au but de confronter les structures grammaticales que contient le manuel corpus d’analyse avec leurs équivalentes en français. Les monèmes des deux langues ne seront pas présentés en forme d’inventaires à organisation arbitraire, mais, ils se regrouperont par des schémas dans des ensembles unis appelés « classes grammaticales » rangées en deux branches morphèmes et lexèmes.
De plus, il existe, entre le français et l’anglais, un vocabulaire grammatical transparent qui permet un apprentissage décloisonné plus rapide qui va du haut en bas contrairement à celui du lexique qui s’est constitué du bas en haut. Le mot comme unité lexicale s’utilise avec d’autres mots formant des phrases en LE1 et en LE2. Il est donc, important de connaître la façon dont s’emploie un mot dans la phrase anglaise en s’appuyant sur les acquis grammaticaux français ; sa place sur l’axe syntagmatique184.
Un mot permet de définir son emploi. Nous ne pouvons apercevoir qu’un mot est correctement acquis que si l’apprenant sait l’employer dans une phrase. Il s’agit d’un emprunt, puisque, les apprenants emploient forcement les éléments grammaticaux de LE1 que soit par ignorance ou par confusion, cette opération n’est autre que l’intégration de la syntaxe d’une LE1 dans LE2 à des fins pédagogiques.
184
Par opposition à paradigmatique qui concerne le choix des mots eux-mêmes et joue sur des disjonctions. L‘axe syntagmatique réfère à la place des mots dans un énoncé grammatical, dans une phrase donnée. un mot peut être remplacé par un autre mot d'une même catégorie, au moyen d'un déplacement dans l'axe paradigmatique
189
D’un point de vue didactique, l’emprunt consiste selon CUQ : « dans le passage
d’un élément phonologique, morphologique ou lexical d’une langue à une autre.185 ». Outre, d’un point de vue linguistique MOUNIN le définit comme :
« L’intégration à une langue d’un élément d’une langue étrangère en opposition à
calque, emprunt à la langue étrangère d’une unité lexicale, sous sa forme étrangère186 ».
Notre prochain chapitre, ressemblera à un jeu de confrontation et d’équivalences pour évaluer la faisabilité d’une pédagogie intégrée par des schémas identiques. Les résultats seront représentés dans un modèle et auront à coordonner tels qu'ils puissent être fusionnées et rapprochées. Les schémas structurels feront l’objet de l’activité métagrammaticale. Les éléments linguistiques contrastés sont ceux du même corpus d’analyse : le manuel scolaire « Spotlight on English » de la 1ère AM.
185 CUQ Jean-Pierre. 2003. Op cit. p 81 186 MOUNIN Georges.1995 .Op cit .P124
190