Chapitre II : Activité métagrammaticale
1- Approche contrastive comme démarche intégrée
La « démarche intégrée » signifie, dans le cadre de notre travail, une stratégie à mettre en pratique, conjointement, en classe des deux langues étrangères en étude. Cette stratégie révélera une approche contrastive sur le plan de la grammaire, lorsque les deux langues sont considérées réellement inséparables. Dans la plupart des cas, nous en distinguons deux façons de faire :
- La première par une stratégie commune et identique pour les deux classes c’est-à- dire, un même enseignement/apprentissage grammatical proposé en LE1 et LE2. - La deuxième stratégie est complémentaire ayant pour intérêt pédagogique d’aider à comprendre afin de réaliser des tâches dans l’autre langue.
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À cet égard, COSTE(1993) ; DABÈNE(1992) ; HAWKINS(1985); ROULET
(1995), JOMBERT et KELLERMAN (1979) VÉRONIQUE (1990) ; KLEIN (1989)
et bien d’autres soulignent les désavantages du cloisonnement des didactiques et des enseignements des langues étrangères. Ils proposent les modèles d’une synergie linguistique, appuyés sur les pré-requis des apprenants.
De même, concernant les aspects qui touchent l’enseignement/apprentissage de la grammaire des langues étrangères, BESSE et PORQUIER, MOIRAND, CUQ, GERMAIN et PUREN privilégient la conception et la place de la grammaire en LE2 sans négliger l'apport du LE1 et la disposition des éléments à envisager les relations entre elles.Notre choix méthodologique de l’hypothèse contrastive pourrait façonner, à notre sens, la présentation des matériaux grammaticaux de LE2 à l’apprenant et la possibilité de les intégrer. MOORE ajoute à cela que :
Les rôles et statuts de la première langue dans l’acquisition ou l’emploi d’une deuxième langue posent quelques-uns des principaux ; enjeux théoriques de la conception de l’apprentissage, en particulier autour de la question de la légitimité linguistique et interactionnelle des transferts. 190
Dans les situations éducatives algériennes, l’alternance grammaticale ou la métagrammaire des deux langues étrangères, pourrait examiner la mise en place des compétences grammaticales, réciproques et transversales. Nos expérimentations ont pour objectif de montrer que le bilinguisme est un contexte qui peut encourager et l’expérience intégrée, pouvant bien entendu, apporter des pistes pour une réflexion méthodologique axée sur l’organisation des places des deux langues étrangères.
Toutefois, la situation actuelle de l'enseignement de la grammaire, à l’école algérienne, se prononce moins à partir des réalités empiriques des classes, et reste difficile à appréhender. Il s'agit de repenser les modes de la grammaire traditionnelle, et s'interroger dans des programmes orientés vers l’observation réfléchie des fonctionnements des langues conduisant à une forme d’expansion vers les catégories grammaticales traditionnelles en maintenant la description des parties des phrases.
190 MOORE Danièle. Op cit
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« lexème» du « morphème191 ». Cela veut dire que tout lexème possède en quelque sorte un "sens grammatical". C'est seulement par l'étude de ces interrelations que nous espérons dégager le sens de telle ou telle unité. Par exemple les mots « table », « marron », « ronde » et « en bois » ont un signifié en tant qu'ils désignent ; le premier un objet, le deuxième une couleur, le troisième une forme et le quatrième une matière. Bien que, le premier et le quatrième en tant que noms, le deuxième et le troisième en tant qu’adjectifs qualificatifs attribuant une qualité à leur nom. Nous parlons, toutefois, de deux types de signes qui n'ont pas le même statut.
Les lexèmes que nous avons inventoriés, lors de notre ex-expérimentation, évoluent dans un usage varié qui passe d’un lexique à un vocabulaire actif192 ou
passif193. Par contre, les morphèmes, étant très stables, sont en général maîtrisés, d’une manière définitive.
Cette distinction relevant de la syntaxe, donne au lexème une même substance de signifié, alors qu'il a diverses formes. Il nous semble que l'éloignement de la grammaire dans l'optique descriptive reste, sous prétexte, de favoriser une grammaire communicative attribuée à la primauté de fait de l'oral, alors que la grammaire est réputée centrée sur l'écrit et utile prioritairement pour la lecture/écriture. Dans la réalité scolaire algérienne, l’abandon de dératisation des tâches sur la grammaire des langues étrangères a joué jusque là un rôle négatif. Toutefois, parmi ceux qui préfèrent la grammaire descriptive.M.WILMET estime que :
Au contraire (…) les règles sécurisent, donnent confiance aux apprenants de langues étrangères. Si l'on attribue d'autres rôles à la grammaire dans l'appropriation linguistique, alors la question de la règle normative se relativise au profit du raisonnement et de l'intériorisation des fonctionnements. L'autre facette du consensus en didactique consiste désormais à refuser la reconduction des transpositions hâtives de certaines théories linguistiques.194
191Selon André MARTINET Les lexèmes sont en effet, des morphèmes qui sont soit des mots vides comme les articles, les prépositions, soit des mots pleins comme les noms et les adjectifs et les verbes 192 Le nombre de mots actifs qu’un locuteur connaît bien et utilise spontanément dans son discours parlé ou écrit.
193 Le nombre de mots qu’un locuteur n’utilise pas mais les connaît plus ou moins.
194 WILMET Marc. 2010. Grammaire critique du français. Bruxelles : De Boeck & Du culot, 5ème édition.
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Dans la perspective de notre approche contrastive, nous traitons de la grammaire pour mettre en œuvre des capacités cognitives d’observation, et d’analyse de certains éléments linguistiques en contexte. Notre démarche pédagogique amène l’apprenant, au moyen de son manuel corpus d’analyse, à la découverte du fonctionnement de la langue tant en LE1 (révision) qu’en LE2 (nouveau apprentissage). Dès lors, l’intégration des pratiques pédagogiques du FLE et de l’anglais présuppose un mouvement équilibré entre le nouveau et le déjà vu. Les cours de l’anglais peuvent, en effet, profiter énormément des concepts grammaticaux déjà acquis en cours de FLE, ce qui caractérise nettement la complémentarité sur laquelle nous insistons dans ce travail.
1-2-Description du corpus d’analyse d’un point de vue grammatical La grammaire introduite dans le manuel corpus d’analyse fait l’objet d’un enseignement implicite. Il s’agit de sensibiliser l’apprenant à « la communication » comme une pratique lui permettant d’utiliser les formes linguistiques dont il a besoin, sans pour autant, considérer que le manuel d’anglais de 1ère AM incorpore une partie
lexico-grammaticale importante du français. C’est ce que nous allons voir point par point adoptant l’approche contrastive des deux langues en question. Les propos de COSTE et PASQUIER viennent renforcer notre idée que :
(…) la coexistence de deux langues dans un même mouvement alternatif de construction de concepts, non seulement, peut contribuer à enrichir ces derniers et à les autonomiser par rapport aux mots, mais en outre, est de nature à favoriser une certaine prise de distance réflexive et contrastive par rapport à telle ou telle des langues activées. 195
La grammaire du manuel scolaire analysée semble reposer sur des traces impérissables qu’a laissées le français préalablement étudié. À propos de ces traces A. EL IMAM avance dans son manuel que : « L’apprentissage de LE2 repose sur
les traces indélébiles que laisse la LE1 préalablement apprise et qu’elle fait fonds sur des transcodeurs intégrant et une prédisposition cognitives où l’apprenant fait appel à des connaissances grammaticales antérieures. 196
195 COSTE Danièl et PASQUIER Augusta. 1992. « Principes et méthodologie ». In lingues et savoirs, Due per Sapere. Matériaux pour apprentissage bilingue à l’école valdôtaine. P 16. [En ligne], URL: ttps://books.google.dz/books?isbn=3631568762.Consulté le 05 juin 2016.
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des dialogues afin d’en recenser les parties de discours : (Nom, nom propre, nom commun, verbe, pronom, adjectif, adverbe) et d’identifier les signes de ponctuation pour déchiffrer la consigne. La grammaire introduite dans l’ouvrage didactique de l’apprenant porte sur: Personal pronouns, possessive adjectives, cardinal numbers (0- 20), ‘wh ‘questions (what-where-what-when-who-which), demonstrative adjectives, prepositions (on-in- from- for -by), verb to be in the present simple, affirmative form, interrogative form, to be in the present continuous, future, imperative form, comparative of superiority.
À notre sens, la comparaison systématique des deux langues permet de mesurer et de vérifier en profondeur dans quelle mesure le comportement d’un élément déterminé est convergent dans les deux. Elle ouvre de nouvelles perspectives cognitives. DELBELCQUE confirme que : « le rôle de la linguistique contrastive ne
s’arrête pas à cette dimension théorique, en effet, elle a également des visés plus pratiques servant notamment de support à l’apprentissage des langues. »197.
La notion de « méta »
Il est à souligner que le terme « métalinguistique » engendre plusieurs sens. Le concept « méta » vient du grec et signifie « au-delà » ou « après ». J-É. GOMBERT en tant que linguiste le définit comme étant : « L’identification à l’oral et à l’écrit des
marques linguistiques qui traduisent une utilisation de la langue pour parler d’elle- même. Autrement dit, elle est basée sur une activité de réflexion sur le langage et son utilisation. Or, en tant que psychologue, il la définit comme étant : « la maîtrise, les capacités, les attitudes et le comportement verbal du sujet qui est amené à chercher des éléments lui permettant de développer des processus cognitifs conscients. 198
Notre deuxième activité métalinguistique envisage le métagrammatical entre autres, d’où la métacognition qui désigne la faculté de connaître le processus d’acquisition des connaissances, c’est-à-dire un dépassement de l’apprenant sur ses actes d’apprentissage.
197DELBELCQUE, Nicole. Op cit. P306 198Gombert, Jean-Émile. 1990. Op cit
199
La métacognition définie par J-É GOMBERT comme étant :
Un domaine qui regroupe : les connaissances introspectives et conscientes qu´un individu particulier a de ses propres états et processus cognitifs ; les capacités que cet individu a de délibérément contrôler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation d´un but ou d´un objectif déterminé.199
En effet, la métacognition est la capacité de l’apprenant à réfléchir sur sa façon de réfléchir et d’apprendre, tout en adoptant une attitude consciente et intentionnée de ses activités cognitives, d’où les notions de : méta mémoire, méta-attention et méta-apprentissage, métalexique et métagrammaire. Certaines méthodologies d’enseignement qui optent pour une grammaire implicite (grammaire communicative), devrait, tout de même, prendre sa part de temps pour son apprentissage à travers les points de grammaire ou les points de langue.Or, en français comme en anglais, les enseignements grammaticaux se concentrent généralement sur neuf (9) éléments grammaticaux dits aussi les parties de discours (l’article, le prénom, le nom, le verbe, l’adjectif qualificatif, l’adverbe et précisément leur place, leur valeur et leur nature dans la phrase.
Or, d’un point de vue général la grammaire française paraît différente de la grammaire anglaise. L’apprenant de LE1 peut, en effet, éprouver certaines difficultés vis-à-vis de certains mécanismes aux vues de la régularité de la grammaire anglaise). Par contre, ce que dissimulent et masquent les représentations erronées se voit par exemple dans : l’adjonction des préfixes identiques comme : (a-a) ,(al-al),(anti-anti) , (auto-auto) ,(bi-bi ), (co-co), (com-com) ,(con-con ), (dé-de ), (dis-dis) , (é- e), (em- em ), (er-er) , (ex-ex ), (extra-extra), (il-il ), (im-im) ,( in-in) , (inter-inter ), (op-op) , (para-para) ,(per-per),(pré-pre) ,(post-post) ,(pro-pro),(ré-re),(sub-sub) ,(super-super), (trans-trans), (inter-inter). De même pour l’adjonction des suffixes comme : (able- able),(age-age), (aire-ry),(al-al),(ance-ance),(ant-ant),(bre-ber),(el-a),(eux-ous),(eur-
or),(ence-ence),(ent-ent),(ible-ible),(ique-ic),(tion-tio),(ion-ion),(if-ive ),(um-um), (ude-ude),(ser-ize) (oire-ory), (té-ty),(ment-ment), (al-a),(teur-tor),(deur-dor) ?».
199 Ibid
200
L’influence du latin sur la syntaxe anglaise s’est accrue du fait de la prédominance accordée au latin dans le système d’éducation anglais. Les grammairiens formulaient les règles du bon anglais tout en passant par l’étude de la syntaxe latine de laquelle le français prend ses sources200
De même, l’influence de la syntaxe française s’exerce particulièrement sur la syntaxe anglaise dans l’ordre des mots de la phrase SVO. Nous proposons, à cet effet, que les enseignements doivent s’intéresser d’abord aux spécificités de la langue en étude et donc aux différences qu’il peut y avoir par le contraste et la comparaison.
2-Les méfaits du cloisonnement des deux apprentissages linguistiques En vue d’une attitude métagrammaticale, C. GARCIA-DEBANC et É. OBER ont fait une étude comparative s’appuyant sur les comportements observables des apprenants en classe de langues étrangères. Le but des deux auteurs est de voir si les apprenants approuvent ou non une attitude métalinguistique par rapport aux attitudes procédurales.201
Les deux auteurs soulignent que : « L’apprenant peut mettre en relation
différentes langues pour trouver des similitudes. Ces manipulations sont aussi appelées : l’éveil aux langues. Travailler sur des corpus de différentes langues sensibilise l’apprenant sur la diversité des fonctionnements »202. De ce fait, le
cloisonnement en grammaire empêche l’apprenant de développer un répertoire grammatical depuis une langue de référence, à partir duquel, il peut faire appel à toutes ses capacités dans la nouvelle langue qu’il étudie à l’école. Plusieurs pays ont opté pour ce type de démarches didactiques basées sur la comparaison des grammaires dans les milieux scolaires.
200 ROBERT Jean-Michel .Op cit.p24
201À propos des modèles classiques de la mémoire, Cohen et Squire, distinguent la mémoire
déclarative dite explicite de la mémoire procédurale dite implicite. La première renvoie à une prise de conscience de la mémorisation. À l’inverse, la mémoire procédurale est spécifique pour l’apprentissage, le stockage et l’utilisation des procédures.