Pour conclure dans une dimension comparative

Les similitudes entre la France et le Québec concernant le contexte des services ménagers assurés au domicile des particuliers, se situent initialement sur le plan historique où l'évolution de l'histoire de la domesticité se construit de manière identique, avec malgré tout une plus grande influence des facteurs d'immigration au Québec. Cette évolution historique sera à l'origine d'une part de la faible reconnaissance du travail réalisé auprès de bénéficiaires exprimant leur insatisfaction et d'autre part de la faible attention portée aux apprentissages qui semblent aller de soi. C'est après la seconde guerre mondiale que les politiques sociales menées en France et au Québec vont aboutir à une certaine différenciation dans la structuration des services et la dispensation de services distincts. Nous pouvons synthétiser ces évolutions entre la France et le Québec dans le tableau ci-dessous (tableau 2).

Tableau 2

Synthèse des particularités des SAP et SAD

Contexte France SAP Québec SAD

Historique Domestiques, bonnes Domestique, servantes « live in »

Politique Emploi et cohésion sociale Santé et solidarité

Types de structure Marchande et privée Economie sociale

Types de services Industriel ou personnalisé Co- produit

Principale modalité d'emploi Gré à gré ou salarié d'entreprise Salarié de l'économie sociale Apprentissages privilégiés Formation diplômante, VAE Compagnonnage

Reconnaissance Métiers multiples et image sociale

dévalorisée Profession de préposée à l'aide domestique reconnue

La prédominance de l'économie sociale dans la distribution des services au Québec contraste avec le développement de l'approche marchande en France où la multiplication des dispositifs d'aide financière et la diversité de l'offre de services

tendent à mettre en concurrence les différentes formes de recours, les structures, les personnes employées et à associer la notion de qualité au type de structure de services. Au Québec, la répartition des services selon les catégories de structure tend à faciliter la coordination des acteurs du secteur et associe la notion de qualité tant au service rendu, qu'aux compétences des salariées. Le tableau ci-dessous présente les différentes catégories d’employeurs et les catégories de salariés employés correspondantes sur chaque territoire.

Tableau 3

Principales catégories d'employeurs et de salariés dans les SAP et SAD en France et au Québec

Catégorie d'employeur

en France en France Salariés Catégorie d'employeur au Québec Salariés au Québec

Particuliers Employées de maison *

employées familiales° Coopératives Préposées à l'entretien* ménager léger et lourd (Auxiliaires familiaux)° Associations Agents à domicile*

Auxiliaires de vie° OBNL Préposées à l'entretien ménager léger et lourd (Auxiliaires familiaux)° Entreprises privées Agents de ménage Entreprises privées Préposées à l'entretien

ménager lourd Secteur public(CCAS) Aides ménagère

Auxiliaires de vie Secteur public (CLSC) Auxiliaires familiaux * Personnel réalisant principalement des tâches ménagères

° Personnel réalisant des tâches d'aide à la personne ou de care (activité secondaire)

Sur les deux territoires, des difficultés de gestion de personnel se font ressentir tant dans le secteur marchand que non marchand. Elles concernent d'une part, le recrutement du personnel féminin non qualifié qui se tourne vers les métiers de services ménagers à domicile, plutôt par défaut en France alors que ce travail répondrait plus à des choix individuels au Québec. Elles concernent d'autre part, la fidélisation du personnel employé. Ces difficultés sont accentuées par les problèmes d'intérêt des salariées vis à vis de la formation, de mise en œuvre et d'inadaptation de l'offre de formation. C'est donc principalement à partir d'expériences ménagères développées dans la sphère familiale que s'opère l'entrée dans le métier de femme de ménage et de préposée en aide à domicile.

Dans cette première partie, nous avons exploré le contexte historique et socio- économique dans lesquels se sont construits de manière simultanée les services à la personne en France et les services à domicile au Québec. Nous avons relevé des similitudes et des différences dans ces contextes notamment en ce qui concerne la question des apprentissages.

A ce stade d'analyse du travail ménager réalisé dans un cadre professionnel au domicile des particuliers, nous posons la question générale suivante :

Dans un contexte général de développement des services, en quoi les apprentissages peuvent-ils contribuer à l'exercice professionnel des femmes de ménage et préposées à l'entretien ménager travaillant au domicile des particuliers?

Nous avons relevé les exigences en termes de qualité de service exprimées par les bénéficiaires, par les employeurs et les institutions et les possibilités de réponses se traduisant en termes de professionnalisation et de reconnaissance. Récemment, la politique de développement des services à la personne en France semble mettre l'accent sur la professionnalisation du secteur, alors que les acteurs institutionnels semblent se centrer sur la reconnaissance du métier au Québec. Afin de comprendre si les apprentissages peuvent effectivement prendre part à l'activité professionnelle nous serons amenés à interroger les éléments qui semblent être en relation avec les apprentissages comme la reconnaissance et la professionnalisation. Pour ce faire, nous développerons dans la seconde partie les conceptions théoriques des apprentissages, de la reconnaissance et de la professionnalisation.

DEUXIÈME CHAPITRE CADRE DE RÉFÉRENCE 1. LES APPRENTISSAGES

Le terme apprendre recoupe des significations diverses telles comprendre, connaître, découvrir, mobiliser un savoir. Elles renvoient à des usages multiples souvent rattachés au sens commun, aux idées reçues et aux expériences. Les apprentissages se déclinent dans de nombreuses disciplines de la biologie à la sociologie en passant par la psychologie et les sciences de la cognition (Donnadieu, Gandon, Vial, 1998). Il est proposé dans ce chapitre de cerner le sens de ce terme, de repérer les théories de l'apprentissage avant d'explorer « les apprentissages » en termes de produits et de centrer notre exploration sur le contexte des adultes. Toutefois, considérant que les produits représentent les résultats du processus (Vienneau, 2006), nous serons amenés à associer dans cette approche la notion de processus d'apprentissage.

1.1 Définitions de l'apprentissage

La définition du terme apprendre peut varier selon l'interlocuteur à qui on s'adresse et se référer par exemple au développement, au résultat atteint ou à l'adaptation à un milieu (Vienneau, 2006). Ainsi, Donnadieu, Genthon et Vial (1999) considèrent l'apprendre comme un processus de l'individu qui permettrait d'élaborer des connaissances à partir des savoirs. Pour Berbaum (1989), du point de vue des dynamiques de comportement, apprendre c'est aussi construire, assimiler une réponse nouvelle et ajuster son comportement soit à l'environnement, soit à son propre projet. Charlot (2005) associe apprendre et s'approprier le monde tant par l'acquisition d'un savoir, que par la maîtrise d'une activité ou d'une relation. Selon le Dictionnaire Actuel de l'Education (Legendre, 2005), l'apprentissage se décline en produits Bourdoncle en considérant son contenu, sa quantité de connaissances et

d'informations acquises, mémorisées à travers un cours ou un programme, d'instruments mis à disposition qui permettent au sujet de progresser en fonction des objectifs visés. Se distinguent alors les apprentissages dans leur forme plurielle, comme connaissances ou compétences acquises. Les processus s'attachent aux changements de comportement propres à la personne ou relatifs à son environnement et sont abordés sous l'angle d'apprentissage au singulier. Pour Vienneau (2005), les produits comme l'acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-être représentent les résultats du processus qui les précède et les accompagne. Pour l'auteur, les processus sont illustrés en termes de développement au contact du monde, d'actualisation de potentiel, d'adaptation, alors que le produit se traduit en termes de connaissances, de réponses apprises et de comportements. Il s'agit de deux approches complémentaires, intervenant à des moments différents et pouvant se situer sur un même continuum. L'apprentissage peut être abordé également en termes de situations (scolaires ou professionnelles), de disciplines (éducation, psychologie, etc.) de finalités (positives et négatives), d'acteurs (élèves, enseignants), de modes (expérientiels, assistés, etc.). L'apprentissage peut ainsi être appréhendé du point de vue de l'individu, mais aussi du point de vue de son environnement et des interactions réciproques. Ces différentes approches font références à des théories qui proposent des représentations possibles, des modélisations pour comprendre les mécanismes et les lois de l'apprendre. Dans cette section, nous parcourrons les différentes théories de l'apprentissage avant de centrer notre réflexion sur les apprentissages des adultes et d'explorer ceux contribuant à l’exercice professionnel des salariés travaillant dans le cadre des services à domicile et des services à la personne.

1.2 Des théories de l'apprentissage

D'après Berbaum (1989), les théories de l'apprentissage décrivent et cherchent à expliquer les différentes formes possibles de construction du comportement nouveau. Il distingue deux grands groupes de théories : celles qui font référence au conditionnement, à l'automaticité c’est-à-dire issues du courant

béhavioriste et celles qui s'appuient sur la compréhension, le raisonnement et la prise de conscience c’est-à-dire sur le constructivisme. Pour aborder plus précisément ces théories de l'apprentissage, nous nous appuierons sur la classification établie par Merriam et Caffarella (1999) autour de cinq orientations de base : behavioriste, cognitiviste, humaniste, sociale et constructiviste. Les cinq approches ont été choisies par les auteures pour leur diversité et leur implication dans les théories de l'apprentissage des adultes.

La théorie béhavioriste, fondée par Watson et développée notamment par Thorndike, Pavlov, Tolman et Skinner, est basée sur les changements de comportements directement observables déclenchés par un stimulus en excluant tout ce qui relève des processus mentaux et réduit l'apprentissage à l'installation d'une liaison entre une situation et une réponse sans qu'interviennent la volonté ni les caractéristiques de la personnalité. C'est l'effet produit par la réponse qui détermine l'apprentissage. D'après Donnadieu (1998) l'apprentissage y est conçu dans une logique adaptative, comme la sélection d'une conduite dans un répertoire de conduites disponibles.

Le courant cognitiviste repose essentiellement sur le traitement de l'information, de son organisation et sur la gestion des différentes mémoires. D'après Bruner cité par Knowles (1990) l'apprentissage apparaît en tant qu'acte qui relève de trois processus simultanés : l'acquisition de nouvelles connaissances qui complètent ou se substituent aux précédentes, la transformation qui consiste à ajuster ses connaissances à de nouvelles tâches, et l'évaluation où l'objectif atteint par cet ajustement est vérifié. L'approche cognitive vise également le développement des habilités cognitives et métacognitives du sujet : d'après l'auteur, apprendre comment apprendre implique de posséder ou d'acquérir, la connaissance et compétence pour apprendre efficacement dans n'importe quelle situation d'apprentissage rencontrée.

L'orientation humaniste considère avant tout l'actualisation du potentiel et la valeur de l'être humain dans une perspective de développement intégral et pointe le rôle central de l'autonomie dans les théories de l'apprentissage. Maslow et Rogers ont largement contribué à cette approche. A partir de sa pyramide des besoins, Maslow (1954) a confirmé que la motivation pour apprendre est intrinsèque et provient de l'apprenant lui-même, ce qui inclut le besoin cognitif, le désir de connaissance et de compréhension. D'après Rogers, l'apprentissage présente certaines caractéristiques comme l'implication personnelle, l'initiative, l'imprégnation, l'auto-évaluation, la signification de l'expérience.

La théorie de l'apprentissage social considère que l'on apprend en observant les autres dans un espace social. D'après Bandura dans Merriam et Caffarella, (1999) tout phénomène d'apprentissage résultant d'expériences directes peut présenter une base indirecte par l'observation du comportement d'autres personnes et des conséquences pour l'observateur, ce qui entraîne une auto-régulation de son propre comportement mettant en jeu quatre processus : l'attention, la mémorisation, la répétition et la motivation. Le modèle agit ici comme stimulus déclenchant une réponse qui pourra être modifiée par un second stimulus de renforcement. D'après Berbaum (1999), la théorie sociale de l'apprentissage met l'accent sur la motivation qui favorise certains comportements et tient compte de toutes les influences sociales auxquelles nous sommes soumis. Elle accorde une place au choix individuel et au projet du sujet.

L'approche constructiviste et socioconstructiviste considèrent l'apprenant comme le principal acteur de la construction de ses connaissances et non plus comme sujet subissant son environnement comme dans le courant béhavioriste. A travers cette approche, Piaget tient compte de l'activité et du développement individuel et d'un point de vue plus socioconstructiviste, Vigotsky pense que la connaissance se construit quand l'individu est engagé socialement en étant notamment impliqué dans

une activité. Ainsi la connaissance des individus est socialement constituée par l'interaction avec les autres.

Selon Berbaum (1989), ces différentes approches se différencient par la place accordée d'une part au sujet, d'autre part à la situation, lors de la construction du comportement nouveau qui fait l'objet de l'apprentissage. Les processus conduisent à des résultats produits et co-construits par l'apprenant en fonction de ses expériences et connaissances antérieures, dans un contexte d'interaction avec son environnement. Nous porterons donc un regard dans les paragraphes suivant, sur le processus d'apprentissage des adultes susceptible de nous apporter un éclairage sur les produits de l'apprentissage, puis nous nous intéresserons à ses résultats notamment dans le contexte professionnel.

1.3 L'apprentissage des adultes

Le champ théorique de l'apprentissage des adultes n'a présenté un intérêt aux États-Unis que depuis le début du XXème _{siècle. D'après Linderman cité par Knowles}

(1990), sa spécificité repose sur la place accordée à l'expérience des apprenants, et par la conception centrée sur les besoins de l'apprenant et sur ses centres d'intérêts. Les situations d'apprentissage des adultes sont multiples, omniprésentes comme notamment dans la vie quotidienne, professionnelle, familiale, sociale, les loisirs et ne nécessitent pas obligatoirement un environnement organisé à cet effet. L’apprentissage s'inscrit dans une relation singulière entre le sujet apprenant et la particularité de la situation, et va mobiliser des caractéristiques comme l'histoire de vie, l'itinéraire, l'expérience, la motivation, les connaissances du sujet, mais également son environnement social, les conditions d'apprentissage, son organisation, ses finalités. Knowles (1990), rappelle que l'apprentissage des adultes s'appuie principalement sur la satisfaction que pourrait apporter la formation en réponse à leurs besoins et à leurs centres d'intérêts et qu'il reste centré sur la réalité, les situations et l'expérience.

Merriam et Caffarella (1999), répertorient différents contextes d'apprentissage des adultes relatifs aux cinq approches théoriques évoquées : il s'agit de l'andragogie et l'apprentissage auto-dirigé qui relèvent de l'approche humaniste, l'apprentissage expérientiel, l'apprentissage situé, l'apprentissage tout au long de la vie relevant de l'approche constructiviste.

1.3.1 L'andragogie

L'andragogie se distingue de la pédagogie dans la mesure où elle s'attache à la manière d'organiser et de mettre en œuvre les programmes d'enseignement pour adultes en tenant compte principalement de leurs caractéristiques psychologiques les conduisant à prendre leurs responsabilités et à s'autogérer.

1.3.2 L'apprentissage auto-dirigé

Ce modèle d'apprentissage des adultes rompt avec l'approche traditionnelle de l'apprentissage proposé en milieu institutionnel avec l'intervention d'un éducateur. Il a été proposé notamment par Tough en 1971 qui a observé des adultes auto- organisés en dehors de tout dispositif structuré. Knowles (1990) définit l'apprentissage auto-dirigé comme un processus où les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'intervention d'une autre personne, du diagnostic de leurs besoins d'apprentissage, de la formulation de leur buts, de l'identification des ressources et stratégie nécessaires, de l'évaluation externe. L'apprentissage auto-dirigé nécessite un retour sur soi-même et sur son expérience. L'individu va diriger son comportement à partir de sa propre conscientisation de ce retour sur soi et développer une attitude réflexive source de la construction de son identité individuelle et collective. Ce modèle d'apprentissage s’illustre dans le contexte professionnel.

1.3.3 L'apprentissage expérientiel et la reconnaissance des acquis de l’expérience

L'apprentissage expérientiel définit par Kolb (1984) comme un processus par lequel la connaissance est créée à partir de la transformation de l'expérience (Legendre, 2005) est associé à l'approche constructiviste. Il ne s'inscrit pas obligatoirement dans une situation formelle scolaire mais dans l'action. La reconnaissance des acquis considère des expériences de vie ou de travail qui pourront être reconnues et validées dans un système éducatif ou professionnel et permettront d'accéder à des dispositifs de formation ou à un statut professionnel. Pour Lainé (2005), la reconnaissance des acquis permet à partir des savoirs et savoir-faire préexistants d'élaborer de nouveaux savoirs. Pour l'auteur, cette démarche amène à distinguer « l'expérience première » de « l'expérience seconde » et constitue un autre rapport à l'apprendre tout en engageant des modifications du rapport au métier.

1.3.4 L'apprentissage situé

L'apprentissage situé correspond au produit d'une activité, d'un contexte, d'une culture dans lequel il est utilisé et où il se développe. Il s'agit donc de construire des connaissances et de développer des compétences à partir de situations réelles c’est-à-dire présentant les caractéristiques de situations identiques à la vie de tous les jours incluant des ressources et des contraintes. Il s'inscrit dans un environnement social complexe c’est-à-dire prenant place dans des situations problèmes diverses, avec des informations multiples. Pour Lave et Wenger (1991) dans Smith (2003), l'apprentissage s'inscrit dans un processus d'engagement dans une communauté d'apprentissage (communities of practice), organisées ou informelles comme le milieu professionnel, familial, les loisirs, où les individus sont amenés à augmenter leur intégration dans ces communautés selon l'évolution de leur apprentissage.

1.3.5 L'apprentissage tout au long de la vie

L'apprentissage tout au long de la vie vise tous les individus engagés avec des objectifs diversifiés, s'inscrit dans la continuité de l'itinéraire de chacun et situe l'apprentissage comme partie intégrante du mode de vie, de façon périodique ou répétée et continue. Se référant à la position de l’Union Européenne, Dubar (2000) précise que la formation tout au long de la vie correspond à l’ensemble des besoins individuels d’apprentissage permettant notamment à chacun de maintenir son employabilité. Pour l’auteur, la réponse à ces besoins peut prendre des formes très diverses, individuelles comme collectives, formelles comme informelles.

Ces différentes conceptions théoriques de l'apprentissage des adultes orientent notre attention vers le rapport au savoir d'une part et vers les apprentissages issus de l'expérience ou d'une situation d'autre part, en tenant compte de la temporalité dans laquelle ils s'inscrivent.

1.4 L'apprentissage formel, informel et non formel

1.4.1 Distinction des différentes formes d'apprentissage

Colley, Hokinson et Malcom (2002) notent que les limites de ces trois types d'apprentissage ne sont pas rigides et tendent plutôt à se superposer. Il existe une forme de hiérarchisation entre ces trois dimensions où les approches informelles et non formelles se définissent par ce qu'elles ne sont pas, en opposition avec la troisième. Ainsi, d'après Hart (2013) se référant aux définitions européennes du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) :

L'apprentissage formel s'identifie par un programme dispensé dans un contexte organisé et structuré (établissement d'enseignement, de formation ou sur le lieu de

travail). Il est explicitement désigné comme apprentissage par la définition d'objectifs et d'une durée précise et se clôture par l'accès à une certification ou à un diplôme. L'apprentissage formel est intentionnel de la part de l'apprenant.

L'apprentissage non formel est intégré dans des activités planifiées non explicitement désignées comme des activités d'apprentissage en termes d'objectifs, de temps ou de ressources et ne fait pas l'objet d'une certification. Il correspond à une démarche intentionnelle de l'apprenant mais ne relève pas d'une structure éducative ou un organisme de formation et reste structuré.

L'apprentissage informel résulte des activités de la vie quotidienne liées à l'activité professionnelle, à la famille ou aux loisirs. Les objectifs ne sont pas définis, le temps et les ressources ne sont pas structurés. Non validé par un titre, l’apprentissage informel, le plus souvent, ne s'inscrit pas dans une démarche intentionnelle bien que celle-ci ne soit pas exclue. Si pour Doray et Livingstone (2008) les limites de l'apprentissage informel restent floues, les auteurs distinguent dans cette catégorie les situations intentionnelles où les acteurs identifient explicitement une activité comme moment d'apprentissage permettant la reconnaissance de nouvelles qualifications ou de nouveaux savoirs acquis de sa propre initiative. Pastré (2006) distingue l'apprentissage incident le plus souvent