Tableau N°7: Compétences à développer en quatrième année
1.7 La poésie dans les textes officiels
Lorsque nous nous penchons sur les instructions officielles, et sur les manuels scolaires, nous sommes interpellée par le peu d‟importance accordée à la poésie et par les différences considérables de pratiques en la matière.
Après une lecture minutieuse des programmes officiels, nous constatons que la poésie est évoquée, mais timidement, comme il est mentionné dans le programme du français au collège. « Tout au long des années de collège, l’élève doit acquérir de plus en plus
d’aisance dans l’acte de lecture, dans l’acte d’écriture et dans la prise de parole. Il enrichira progressivement sa connaissance des divers types de discours à partir essentiellement des pratiques de lecture, d’écriture, de jeu théâtrale et poétique pour qu’il parvienne à cette maitrise active, il faut le mettre en situation de :
- Construire un énoncé oral
- Lire des textes complets (même très courts), progressivement plus complexes.
- Rédiger lui-même des textes organisés ; une place de plein droit est accordée à la création personnelle1 ».
Ici on ne parle pas d‟enseignement de la poésie, mais on évoque le texte poétique qui est utilisé comme support pédagogique, exploité dans les trois grands axes constitutifs de cet enseignement. A savoir : lecture, écriture, oral. Mais pouvons- nous aborder un poème sans en connaitre la technique ? Selon les propos de Daniel Delas2 En poésie la technique et le
savoir faire, le métier comme on dit parfois, jouent un rôle important dans le processus d’écriture comme dans celui d’une lecture attentive et spécifique. Toujours selon ces mêmes
programmes, enseigner le français c‟est permettre aux élèves de se constituer un bagage culturel et une connaissance du patrimoine littéraire.
1 Programme de première année moyenne. Direction de l‟enseignement fondamental. Avril 2003.
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Or la poésie fait partie intégrante de ce patrimoine, que l‟enseignant choisisse des poèmes du patrimoine français ou algérien.
Comme nous l‟avons vu au début au collège pour aborder l‟étude de la poésie, l‟enseignant peut choisir de le faire à partir d‟un ensemble de poèmes de différents siècles. Les auteurs qu‟il est recommandé d‟étudier sont les suivants : Paul-jean Toulet – Xavier Privas – Paul Verlaine – Maurice Roblinat – M.O.Taberlet – Alain Souchon – Claude- Roy - Cécile Chabot – Pierre Menanteau - Raymond Queneau – Paul Neuhuys – M Alyn – R. Philombe – Maurice Carême –Victor Hugo – Federico – Garcia Lorca – Nadia Guendouz – Hamid Tibouchi – Malek Haddad – Bayati - L‟Emir Abdelkader.
Une des caractéristiques les plus intéressantes du texte littéraire en général et de la poésie en particulier, est de permettre une confrontation avec l‟altérité. Nous disons que les poèmes utilisés dans les manuels sont en général descriptifs. Dans la grande majorité des cas les thèmes choisis suivent deux orientations, d‟une part, ils suscitent une réflexion sur l‟expression des sentiments ; permettent donc l‟expression du ressenti individuel de l‟élève. Selon Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher : « La littérature est un universel
singulier. Elle incarne emblématiquement cette articulation entre l’universalité et la singularité. Les écrivains s’adressent à tout le monde et sont reçus différemment par chacun1 ». D‟autres part une amorce à une discussion, proposent des sujets à débat. Nous soulignons que l‟utilisation de la poésie dans les manuels scolaires présentent un aspect de la culture française, elle verbalise la compréhension ou l‟incompréhension des poèmes dans le but de créer une véritable relation d‟intercompréhension. Le point fort à relever est que cette variété de poèmes est agrémentée de points de vue rendus possible par des textes venus d‟autres pays que la France.
1 Abdallah- Pretceille Martine, Porcher L. Education et communication interculturelle, Paris, Presses Universitaires de France. Coll. L‟éducateur, 1996. P 142.
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Même si l‟on propose à l‟enseignant d‟étudier une série de textes. En effet, les textes présents dans le manuel assure la cohérence de la séquence, réunissant un nombre limité mais suffisant de textes (quatre à cinq paraît une bonne moyenne) ; ils constituent une unité d‟apprentissage autour d‟une notion littéraire, culturelle ou fonctionnelle ». Cela permettrait aux élèves d‟établir des relations d‟un texte à l‟autre et de réinvestir dans les différentes analyses des savoirs et des compétences acquis lors des études précédentes. Cette série de textes inciterait aussi à établir des comparaisons et des différences entre les textes qui le constituent. Or ce rapprochement pourrait être un bon point de départ pour une étude qui prendrait appui sur cela pour ensuite aller plus loin dans l‟interprétation et la recherche du, ou des sens, du poème en question.
Comme bilan intermédiaire, relevons l‟apport indéniable du poème en classe, qui peut faire l‟objet de lectures portées dans un premier temps sur les composantes lexicales et syntaxiques du poème, qui peuvent ensuite donner lieu à des activités de création ou de recherche de sens plus ponctuelle.
Les instructions officielles n‟indiquent pas des principes que l‟enseignant doit appliquer pour construire son choix de textes : « Il définit un objectif de connaissance clairement identifié. Par exemple la notion de « fable », […] celle d‟« épique » ou celle de
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« calligramme » […]. Il rapproche des textes autour d‟un thème commun lorsque cette démarche permet de passer de la dimension thématique à l‟étude d‟une problématique.
1.7.1 Dire le poème : Pratiques mises en place
Le travail sur la poésie est lié de manière privilégiée à l‟oral : écoute et diction de poèmes. L‟enseignant commence à sensibiliser les élèves aux liaisons entre l‟expression sonore (prosodie, rythme, assonance et rimes) et le contenu figuratif de la poésie. On identifie les figures-reines du discours poétique (métaphore, comparaison, métonymie, antithèse, périphrase) et les symboles. Ainsi, toute étude poétique est liée à l‟oral.
En classe de première année l‟accent est porté sur « le travail de la diction : lecture à voix haute de poèmes, récitation de poèmes. Le travail sur la diction des textes appris par cœur doit pouvoir être accompagné d‟un travail sur « les différents langages de l‟espace et du corps (mime, mimiques, attitudes corporelles, installation dans l‟espace de la classe; les élèves comprennent ainsi le rôle de ces éléments signifiants dans toute situation de communication. Afin de bien leur montrer que la diction d‟un texte est aussi une interprétation de son sens, l‟enseignant peut en faire une lecture personnelle.
Collès1 rappelle également combien le poème peut être une source intéressante d‟apprentissage, par le fait qu‟il traite de « thèmes quasi universels » et que sa langue « facilite l‟apprentissage de la prononciation et de l‟intonation »
1.7.2 Ecrire le poème
L‟apprentissage de la poétique passe aussi par le passage à la production. C‟est aussi en écrivant que l‟on apprend à mieux lire. En ce qui concerne ces activités d‟écriture, les programmes insistent sur le fait qu‟elles doivent avoir pour objectif de développer le plaisir d‟écrire et la capacité de s‟exprimer par écrit.
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Les programmes demandent de distinguer « deux grandes catégories d‟exercices d‟écriture : ceux qui visent à faire acquérir des moyens d‟écrire, ceux qui visent à contrôler les acquis. Les premiers sont brefs et fréquents. Chacun d‟eux doit avoir un objectif précis : donner des moyens syntaxiques, stylistiques, lexicaux. Les exercices d‟écriture poétiques qui, en faisant jouer sur les mots (sens, forme et sonorités), contribuent à développer les capacités d‟écriture, y ont toute leur place. Les exercices qui visent à contrôler des acquis, plus élaborés, se situent en fin de séquence. »
Les consignes d‟écriture devraient être évidemment très explicites et le l‟enseignant d indiquerait ses critères d‟évaluation. Les supports sont variés : mot, texte, image, objet, etc.
Au collège, l‟enseignant qui aborde la poésie en classe, l‟instrumentalise la manipule, pour en faire un support linguistique pour enseigner les faits de langue. Les exercices à contraintes formelles sont privilégiés ; les exercices d‟écriture poétique prennent surtout appui sur des consignes formelles qui sont, pour les élèves, plus contraignantes que stimulantes. Les exercices peuvent consister en des imitations de poèmes ; ils pourraient viser une écriture plus créative en proposant une forme (par exemple, le distique, le quatrain) ou un mètre (par exemple l‟octosyllabe ou l „alexandrin). On accorde une attention particulière aux consignes qui prennent en compte les aspects sonores et visuels de la langue : les élèves composent des poèmes à partir de sons, de rimes, de mots choisis pour leurs sonorités suggestives ; ils mettent en page mots, phrases et poèmes.
Les programmes officiels, nous venons de le voir, incitent implicitement donc l‟enseignant à aborder l‟étude de la poésie dans sa classe. Or, si la poésie est déjà un genre difficile à aborder du fait de tous les problèmes théoriques qu‟elle pose, l‟enseignant se heurte de plus aux réactions des élèves, à leurs éventuelles difficultés de compréhension, et surtout leur démotivation.
Le système scolaire transforme rapidement les déterminismes socioculturels en vérité pour l‟élève. Par le biais du bulletin scolaire, notamment, le collégien intériorise ses résultats
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non pas comme le fruit du système dans lequel il évolue, mais comme le verdict implacable de ce qu‟il est intrinsèquement capable de faire ou pas.
Actuellement les enseignants parient sur une motivation extrinsèque qu‟ils négocient sous la menace d‟une mauvaise note, ou d‟une sanction. Avoir plus de temps pour susciter le désir d‟apprendre n‟est qu‟une condition nécessaire ; en effet la compétence requise est d‟ordre didactique, épistémologique ou relationnel. Nous pensons que parfois les élèves sont susceptibles de se prendre au jeu de l‟apprentissage si nous leur offrons des situations ouvertes et stimulantes. C‟est ce que nous allons tenter d‟expérimenter, à savoir travailler en riant, en jouant en ayant du plaisir.
Nous consentons à un tel investissement, il nous faut une bonne raison ; le plaisir d‟apprendre en est une, le désir de savoir en est une autre. Notre stratégie se développera donc dans un double registre :
- Créer, intensifier, diversifier le désir de savoir. - Favoriser la décision d‟apprendre.
Du désir de savoir à la décision d‟apprendre, le chemin n‟est pas droit, enseigner, serait donc pour nous renforcer la décision d‟apprendre, enseigner, serait aussi stimuler le désir de savoir. On ne peut désirer savoir lire, écrire que si on se représente ces acquis et leurs usages.