Fournir une aide méthodologique

Cela nécessite de connaître les représentations des apprenants relatives aux compétences et stratégies qu‟ils estiment importantes à développer afin de s‟y adapter. En effet, ce sont ces représentations qui vont sous-tendre les critères de décision que les apprenants vont utiliser. Ils n‟utiliseront que les stratégies qu‟ils pensent utiles, et qu‟eux-mêmes se sentent capables d‟utiliser de manière efficace.

Aider les apprenants à développer leurs compétences d‟autonomie, c‟est donc d‟abord les aider à prendre conscience, à objectiver et éventuellement à faire évoluer les représentations qu‟ils mobilisent pour s‟auto diriger. Or, dans le cas d‟une transmission de stratégies d‟étude, les résultats semblent décevants selon Philippe Carré : « c’est

plutôt l’analyse par les élèves eux-mêmes qui serait déterminante pour améliorer l’efficacité de son apprentissage1

». L‟utilisation orale d‟exemples d‟apprenants pour qui telle ou telle stratégie s‟est révélée efficace ne sera donc pas toujours efficiente. L‟accompagnateur pourra mettre les élèves dans des situations d‟analyser l‟efficacité des stratégies d‟apprentissage qu‟il souhaite introduire afin de les amener à prendre conscience de leur efficacité.

L‟accompagnateur peut aussi organiser des séances de regroupement des apprenants et se baser sur les meilleurs éléments du groupe, afin que ceux-ci montrent comment ils ont fait pour résoudre un problème. Grâce aux effets de l‟observation, l‟accompagnateur peut espérer que les apprenants identifieront des stratégies comme efficaces et appropriés. Quel que soit le moyen utilisé, et quel que soit le domaine de compétence concerné, il s‟agira d‟amener l‟apprenant à sélectionner une ou plusieurs stratégies qu‟il s‟efforcera d‟utiliser de manière efficace en vue d‟améliorer la compétence scripturale.

L‟accompagnement de l‟utilisation effective et efficiente des stratégies et du développement des compétences peut prendre plusieurs formes : celle d‟entretiens bilan, de séances de regroupement ou de tenue de comptes rendus. Il est très important que l‟élève prenne conscience que l‟évaluation de son utilisation de stratégie et de ses progrès en termes de compétences est partie intégrante de l‟apprentissage.

1 Op.cit. P. 129.

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Elle lui donnera des informations sur son niveau de maîtrise des compétences d‟auto direction et sur l‟adéquation des moyens qu‟il utilise pour apprendre afin de les modifier si besoin. Elle permettra ainsi de modifier les objectifs préalablement établis ou éventuellement d‟en fixer de nouveaux.

En fournissant une aide méthodologique aux élèves l‟enseignant pourra s‟attacher à poser les jalons d‟une future autonomie en vue d‟une auto-analyse par les élèves eux-mêmes du développement de leurs compétences d‟auto direction. L‟enseignant pourra amener l‟élève à verbaliser ses stratégies d‟apprentissage et son niveau de compétence, à les expliciter et à en évaluer l‟efficacité. Il pourra ensuite amener l‟élève à s‟interroger sur les efforts qui lui restent à faire afin d‟atteindre le niveau de maîtrise qu‟il s‟était fixé. Ainsi il amènera l‟élève à détailler les critères qui lui permettront de prendre lui-même cette décision. De la répétition de tels entretiens émanera peu à peu une marche à suivre que les apprenants pourront ensuite utiliser par eux-mêmes afin d‟analyser leurs parcours.

Ce travail peut aussi s‟effectuer dans le cadre de séances de regroupement pendant lesquelles l‟enseignant fournira des consignes aux apprenants afin qu‟ils analysent leur utilisation de stratégie et leur niveau de compétence. L‟accompagnement de l‟utilisation effective et efficiente des stratégies et du développement des compétences peut se faire aussi par le biais de matériel de soutien à l‟auto direction tel que des fiches d‟auto-évaluation contenant des questions-clé à se poser.

Nous pouvons suggérer d‟utiliser des carnets de bord ou autre supports permettant de garder trace des travaux des élèves dans lesquels on consacrerait un espace à l‟autoréflexion. Cette solution peut s‟avérer particulièrement adaptée pour développer les capacités autoréflexives des apprenants, et constituer une compétence métacognitive et motivationnelle importante. Enfin, elle représente une solution efficace pour faire acquérir aux apprenants les réflexes d‟analyse. Les différents moyens de développer les compétences d‟auto direction des apprenants et de les autonomiser, peuvent être considérées comme des „options‟ parmi lesquelles l‟institution et/ou les enseignants pourront choisir les plus adaptées à leurs conceptions, à leurs possibilités de mise en œuvre et à leurs pratiques déjà en place.

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Pour Bandura « le système de croyance sur son auto-efficacité, ou sentiment

d’efficacité personnelle est au fondement de la motivation, du bien-être et des accomplissements humains. Pour lui, si les gens ne sont pas convaincus qu’ils peuvent obtenir les résultats qu’ils souhaitent grâce leur propre action, ils auront peu de raisons d’agir ou de persévérer face aux difficultés. Le sentiment d’efficacité ne consiste pas seulement savoir ce qu’il faut faire et être motivé. Il s’agit plutôt d’une capacité productrice au sein de laquelle les sous-compétences cognitives, sociales, émotionnelles et comportementales doivent être organisées et orchestrées efficacement pour servir de nombreux buts¹ ».

Bandura, décrit ce processus de la manière suivante : la maîtrise guidée inclut l‟utilisation du modelage cognitif (division des compétences complexes en sous-compétences) et d‟aides pédagogiques (fixation d‟objectif, feed-back) pour transmettre progressivement les connaissances et les stratégies pertinentes. Diverses occasions sont fournies pour des exercices guidés relatifs au moment et au lieu d‟utilisation des stratégies dans la résolution de problèmes. Le niveau de guidage est progressivement réduit au fur et à mesure de l‟acquisition de compétences. Les activités et les expériences de maîtrise autodirigée sont structurées de manière à permettre une amélioration continue et à renforcer un sentiment d‟efficacité personnelle. L‟efficacité croissante est attribuée à l‟amélioration des capacités personnelles. Ce procédé résulte en la construction d‟aptitudes autorégulatrices et renforce ainsi les croyances des élèves en leur capacité d‟exercer un certain contrôle sur leur développement intellectuel. Nous allons emprunter ce procédé lors de notre expérience dans le chapitre trois.

Il semble donc très bénéfique de mettre en place des programmes de maîtrise guidée, où les compétences nouvellement acquises sont essayées dans des conditions ayant des fortes probabilités de produire de bons résultats selon Jacky Beillerot² Le dispositif doit donc disposer d‟enseignants et d‟apprenants avertis. Aussi de prévoir des supports didactisés ou des situations incluant des activités structurées de manière très progressive.

1 Bandura Albert & Schunk. Self-Efficacity. 1981.

2

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Schunk et ses collègues ont conduit une série d‟interventions expérimentales afin d‟examiner la meilleure manière d‟accroître les croyances d‟efficacité et les performances d‟élèves en difficulté d‟apprentissage. Ces derniers ont suivi des programmes dans lesquels la matière était structurée en sous-compétences aisément maîtrisables. Ces programmes étaient complétés d‟interventions pédagogiques variables d‟une étude à l‟autre. L‟analyse des résultats de ces expériences établit que ce type de programme est d‟autant plus efficace que les élèves ont un objectif proximal (c‟est à dire un objectif ciblé présentant un défi modéré, pas trop difficile à atteindre dans un court laps de temps). Cette notion d‟objectif proximal sera développée au cours de l‟expérimentation en chapitre quatre.

A partir d‟un point maximal, les efforts des apprenants sont d‟autant plus élevés que le délai qui les sépare de l‟atteinte de l‟objectif est court, ou, formulé à l‟envers : “ un objectif est d‟autant moins mobilisateur que le temps nécessaire pour l‟atteindre est long ”. De même, que les buts distaux peuvent prématurément décourager les sujets alors que des buts proximaux fournissent l‟occasion de feedbacks plus fréquents, ce qui permet aux élèves d‟ajuster leurs performances en termes de progression et de maintenir un haut degré de motivation.

A. Bandura et D. H. Schunk,¹ les deux se sont intéressés à la notion d‟objectifs proximaux. Ils ont mené une expérience dans laquelle des enfants avaient soit des sous-objectifs proximaux consistant à maîtriser diverses compétences mathématiques, soit un objectif lointain consistant à maîtriser toutes les compétences, soit aucun objectif. Ceux qui avaient des sous-objectifs ont rapidement progressé, ont tous développé un fort sentiment d‟efficacité et sont parvenus à une maîtrise substantielle des opérations mathématiques. Les autres ont douté de leur habileté et ont beaucoup moins bien réussi car les objectifs lointains ont beau fixer des orientations, elles ne favorisent pas l‟efficacité perçue ni l‟intérêt intrinsèque. Lecomte explique ces résultats par le fait qu‟il est nécessaire de se focaliser sur les progrès plutôt que sur des résultats lointains. C‟est pourquoi il est utile de décliner les buts visés à long terme en buts et sous-buts à court terme.

1 Op. Cit 142.

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D‟autre part, les objectifs proximaux doivent être à la fois “ assez difficiles pour être stimulants et assez faciles pour être réalisables ”. Dans les termes de Vygotski¹, ils doivent se situer dans la “ zone proximale de développement ” ou “ zone de développement proximale ”, zone où l‟apprentissage est utile et efficace, comprenant des activités que l‟apprenant est capable de faire si on l‟aide. Ce critère implique la nécessité de fixer des objectifs de manière individualisée afin que ces derniers soient parfaitement adaptés au niveau de l‟apprenant. Il s‟agit donc de fixer les objectifs en se basant sur les performances les plus récentes des apprenants.

L‟étude de Schunk a aussi révélé que permettre à l‟apprenant de participer à la fixation d‟objectifs proximaux semble renforcer l‟effet motivant de ceux-ci. Les enseignants doivent être sensibilisés à l‟importance d‟amener les apprenants à se fixer des sous-objectifs proximaux.

Ces objectifs proximaux permettent des progrès graduels et ont pour effet de favoriser le développement du sentiment d‟efficacité personnelle, d‟améliorer les performances et de susciter davantage d‟intérêt.