Pertinence et organisation globale des idées

Les dimensions linguistiques relatives à la pertinence des idées (respect du sujet) et à l’organisation globale des idées ont été notées par l’étudiante chercheuse à l’aide des lettres A, B, C, D ou E, basées sur la grille d’équivalence du MÉLS (voir annexe IV). Afin de pouvoir réaliser des tests-t, ces lettres ont été recodées en valeurs numériques : E = 0, D = 1, C = 2, B = 3 et A = 4. Le tableau 6 et la figure 3 présentent les résultats comparés des deux groupes pour ces deux premières dimensions linguistiques en écriture. À la lumière des résultats des tests-t effectués, il est possible d’observer que la différence entre les moyennes des deux groupes pour l’organisation des idées est statistiquement significative (t(2,61) = = 2,089, p = ,041), alors qu’elle ne l’est pas pour la pertinence des idées (t(2,61) = ,103, p = ,918). Ainsi, il appert que les élèves faisant partie du groupe recevant un enseignement unilingue francophone performent en moyenne mieux pour ce qui est de l’organisation des idées que leurs homologues poursuivant leurs études dans un programme d’enseignement de trois langues.

Tableau 6 : Statistiques descriptives et résultats des tests-t comparant les scores moyens obtenus par les élèves du groupe expérimental et du groupe témoin pour la pertinence des idées et l’organisation globale des idées.

École Vision Sillery (n = 33)

Institut St-Joseph (n = 30)

M É.T. M É.T. t p

Pertinence (score sur 4) 2,91 ,805 2,93 1,048 ,103 ,918

Organisation (score sur 4) 2,70 ,728 3,10 ,803 2,089 ,041*

*p < ,05.

Figure 9 : Diagramme à barres illustrant les notes globales moyennes (sur 4) obtenues par le groupe expérimental et le groupe témoin en ce qui a trait aux dimensions linguistiques de la pertinence des idées et de l’organisation globale des idées.

4.2.3 Vocabulaire

La troisième dimension linguistique de la grille de correction en écriture était celle correspondant au vocabulaire.

D’abord, une cote de A à E a été accordée à chacun des textes rédigés par les participants en fonction du nombre d’erreurs de vocabulaire commises ainsi que de l’exactitude et la variété des mots utilisés (Voir annexe IV pour la grille d’équivalence du MÉLS). Cette note lettrée a toutefois été recodée sur une échelle chiffrée de 0 à 4 afin d’obtenir des données numériques permettant la réalisation des analyses statistiques préconisées. Le tableau 7 montre que la moyenne de la cote globale de vocabulaire pour les deux groupes se situerait entre le C et le B, soit 2,64 sur 4 (É.T. = ,859) pour les élèves soumis à un enseignement de trois langues et 2,90 sur 4 (É.T. = ,845) pour les élèves des classes dispensant un enseignement unilingue. Par contre, le résultat du test-t indique qu’il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les moyennes des deux groupes sur le plan de cette variable (t(2,61) = 1,226, p = ,225).

Tableau 7 : Statistiques descriptives et résultats du test-t comparant les scores moyens obtenus par les élèves du groupe expérimental et du groupe témoin en vocabulaire.

École Vision Sillery (n = 33) Institut St-Joseph (n = 30) M É.T. M É.T. t p Vocabulaire (score sur 4) 2,64 ,859 2,90 ,845 1,226 ,225

Parallèlement, une analyse plus pointue des données recueillies en lien avec le vocabulaire a été réalisée dans le but d’observer plus en détails la nature de chacune des erreurs de vocabulaire commises. En se basant sur une grille de codification qualitative élaborée par la chercheuse elle-même avec l’aide d’un spécialiste en didactique du français (voir Annexe V), cette dernière a recensé les erreurs de vocabulaire à travers les 63 textes des participants.

D’abord, la figure 10 montre que le groupe expérimental (Vision Sillery) a fait en moyenne 1,03 erreur de vocabulaire par participant (É.T. = 1,17) alors que le groupe témoin (Institut St-Joseph) en a fait en moyenne 0,43 par participant (É.T. = ,68). Une différence statistiquement significative de ,60 est observée entre les moyennes des deux groupes (t (2,61) = 2,373, p = ,021).

Il appert donc que les élèves du groupe recevant un enseignement de trois langues commettent, en moyenne, plus du double d’erreurs de vocabulaire que les élèves inscrits dans un programme unilingue francophone. Par contre, lorsque l’on tient compte du nombre de mots et que l’on calcule le nombre moyen d’erreurs de vocabulaire par nombre de mots commises par les élèves des deux groupes, on s’aperçoit que celles-ci sont peu nombreuses. En effet, les élèves de l’Institut Saint-Joseph commettent 0,0029 (É.T. = 0,005) faute de vocabulaire par nombre de mots écrits, alors que les élèves de l’école Vision Sillery en

Figure 10: Diagramme à barres illustrant le nombre moyen d’erreurs de vocabulaire commises par participant au sein du groupe expérimental et du groupe témoin.

commettent 0,0045 (É.T. = 0,005). Il est à noter que le résultat du test-t calculé sur ces données révèle qu’il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les scores moyens deux groupes en lien avec le nombre d’erreurs de vocabulaire par nombre de mots (t(2,61) = 1,251, p = ,216). Ainsi, bien que l’on note une quantité statistiquement plus élevée de fautes de vocabulaire par participant au sein du groupe expérimental, cette différence n’est plus significative lorsque l’on considère le nombre d’erreurs commises en fonction du nombre de mots écrits par ces derniers.

Plus précisément, pour le groupe témoin, un total de 13 fautes de vocabulaire ont été trouvées au sein de l’ensemble des textes rédigés par les 30 participants, soit une moyenne de 0,43 erreur par participant. Sur ces 13 fautes, quatre ont été commises par des élèves d’origine étrangère, soit 30% de l’échantillon. Pour le groupe expérimental, 34 fautes de vocabulaire ont été trouvées au sein des textes des 33 participants, soit une moyenne de 1,03 erreur par participant. Un seul de ces élèves n’a pas le français comme langue première, soit 3% de l’échantillon.

De plus, les figures 11 et 12 illustrent chacune des catégories d’erreurs commises par les élèves du groupe témoin et par ceux du groupe expérimental. On remarque alors que 46% des erreurs chez le groupe témoin (six erreurs sur 13) sont des impropriétés, alors que ce type d’erreur ne représente que 23% des erreurs chez le groupe expérimental (huit erreurs sur 34). Le type d’erreur le plus fréquent chez le groupe expérimental est les anglicismes à 29% (dix erreurs sur 34), alors qu’aucun anglicisme n’a été répertorié dans l’autre groupe. Il appert également que 23% des erreurs du groupe témoin (trois erreurs sur 13) correspondent à de la surgénéralisation de règles morphologiques alors que ce type d’erreur ne représente que 9% des erreurs de vocabulaire relevées dans les textes du groupe expérimental (trois erreurs sur 34). Aussi, chez le groupe témoin, les erreurs de liaison, de barbarisme et d’usage familier ne représentent chacune que 8% de l’échantillon d’erreurs commises (une seule erreur sur 13). Pour le groupe expérimental, les erreurs de liaison et les barbarismes sont absentes, mais les erreurs d’usage familier atteignent 21% du nombre total d’erreurs (sept erreurs sur 34), soit 13% de plus que chez le groupe témoin. Finalement, le dernier type d’erreurs

commises par le groupe témoin est le recours à des termes génériques à 7% (une seule erreur sur 13), ce pourcentage étant à 9% (trois erreurs sur 34) pour le groupe expérimental. Les dernières catégories d’erreurs recensées au sein des textes du groupe expérimental, et qui ne sont pas présentes dans les textes du groupe témoin, sont les erreurs liées au transfert de la graphie entre langues qui se chiffrent à 3% du nombre total d’erreurs commises (une seule erreur sur 34) et les pléonasmes à 6% (deux erreurs sur 34).

Figure 11 : Graphique circulaire présentant, pour chacune des catégories d'erreurs recensées, le nombre d'erreurs commises et leur pourcentage relatif sur la totalité des 13 erreurs de vocabulaire identifiées dans les rédactions du groupe témoin.