Perspectives

1.4.1 Bilan

Ce chapitre voulait présenter l’état global de la situation scolaire à La Réunion. Il permet de constater que si les investissements massifs apportés au développement de la charpente structurelle de l’école réunionnaise se sont avérés nécessaires, ceux-ci ne peuvent être pleinement rentabilisés qu’à travers un travail parallèle sur les apports qualitatifs que cette dernière est censée engendrer.

Dorénavant, la situation préoccupante de l’école réunionnaise ne tient pas, ou plu- tôt plus, tant au développement de ses infrastructures qu’à celui de la qualité des stratégies didactiques et pédagogiques.

Si de nombreux facteurs entrent en ligne de compte pour expliquer les résultats encore faibles des élèves, l’enseignement du français, dont la maîtrise est la clé de voûte de tout parcours scolaire, paraît être une cause significative. La nécessité de juguler ce problème d’envergure répond à des finalités qu’on pourrait certainement reprendre à Chaudenson :

« Les créoles co-existent, partout, avec des langues européennes, qui sont langues officielles et donc, par là, médiums éducatifs. L’accès des popula- tions à ces langues est donc un objectif politique et social majeur. Ne serait- ce que par l’obligation que lui en fait la Charte des Nations Unis de 1948, un Etat signataire de ce texte, se doit de garantir à ses citoyens l’accès à la langue officielle qu’il s’est donnée. Il y a là aussi une nécessité économique absolue, puisque l’accès à l’éducation est la clé même du développement durable, dans la mesure où les seules richesses de ces Etats sont souvent leurs ressources humaines. Ce point est capital, pour le Nord comme pour le Sud » (Chaudenson, 2006 : 65)

Néanmoins, à côté de ces finalités, pour avoir subi en tant que Réunionnaise native et scolarisée à La Réunion tous les travers de l’assimilation dans une société diglossique, nous ne pouvons que souscrire également au souhait que l’accès à ce médium édu- catif ne puisse se penser ni se faire au mépris du respect de l’intégrité identitaire des principaux intéressés.

Les ayant déjà largement développés dans notre mémoire de DEA (Adelin, 2001), nous n’allons pas chercher dans ce travail à démontrer plus en avant les avantages pour l’enfant réunionnais, sur les plans identitaire et psycholinguistique, d’une plus grande prise en considération de la langue de la maison, à l’école. Bien que nous conti- nuons à y adhérer, nous nous bornerons à réitérer ici le postulat élaboré également avant nous, à savoir que la prise en compte des spécificités sociolinguistiques de la si- tuation d’apprentissage est essentielle pour arriver à transmettre au mieux le français aux enfants réunionnais.

Toutes les données exposées nous ont amenée à la conclusion qu’il n’est pas inuti- le, comme d’autres chercheurs l’ont fait avant nous, de dénoncer l’impact de la non prise en compte du facteur linguistique sur le retard scolaire et de tenter d’appor- ter une pierre à la réflexion collégiale sur des solutions alternatives pour l’enseigne- ments/apprentissage du français dès les débuts de la scolarisation.

Notre cheminement nous a poussée à voir que si la récente apparition officielle du créole dans la sphère scolaire laisse croire que les choses vont s’améliorer, la réalité du manque de stratégies didactiques et pédagogiques précises fait peser le risque de lais- ser passer cette possibilité. L’urgence est donc désormais de trouver le curriculum le plus adéquat. Mais où et comment agir ? Si certains voit en la maternelle le foyer prin- cipal des actions à mener, en dénonçant notamment les problèmes d’apprentissage de la lecture au CP, on constate que des données capitales dont il faudrait disposer pour appuyer ces dires et pour fonder une quelconque démarche adaptée aux apprenants manquent. Une importante interrogation demeure : après trois années de scolarisation en français, les enfants ont-ils suffisamment de compétences orales en français pour aborder la littéracie ? Au delà du déblocage de la parole, qui est depuis longtemps préconisé par Lentin et al. (1977 : 98) et que d’autres comme Fioux et Boyer ont mis en avant, quelle est la qualité de leur langage oral sur le plan qualitatif ? En effet, fait remarquer Boisseau (2005 : 171) à juste titre : « Et comment peut-on croire qu’on aide un enfant à apprendre la langue pour la lecture si on ne l’aide pas d’abord à devenir un bon locuteur ? Il est bien clair qu’il n’y a pas de bon lecteur sans bon locuteur ». Or le jeune locuteur réunionnais a des compétences pragmatiques et sociolinguistiques, mais également des compétences linguistiques, dont on ne possède que des connais- sances partielles, non suffisantes pour l’instant, pour juger de sa capacité à être un bon

locuteur.

Le fait est qu’aujourd’hui, si le créole est explicitement sollicité dans la réflexion didactique, dans le cadre diglossique ou variationniste, ni en français, ni en créole, nous ne disposons de bilan détaillé de ce dont l’enfant réunionnais est actuellement capable de produire ou de comprendre, à l’oral. Mais alors, comment savoir où l’on va si on ne sait pas d’où l’on part ? La question paraît d’autant plus pertinente qu’en sus de ce parcours sans boussole, des indices remettraient en question la pertinence de la prise en compte du créole comme "langue maternelle". Ces derniers laissent plutôt croire que les pratiques ordinaires actuelles des enfants sont "françaises" ou du moins majoritairement "panachées" à l’image de la société elle-même.

Quelles sont donc aujourd’hui les compétences en français mais aussi en créole des enfants ? Serait-il véritablement encore pertinent de s’appuyer sur les compétences ac- tuelles de l’enfant en créole pour l’enseignement du français ? On ne sait pas dans quelles proportions les enfants qui ont de "faibles" compétences langagières en fran- çais ont de "bonnes" compétences langagières en créole. On ne sait pas d’ailleurs où se situe exactement la faiblesse de ces compétences en français. On ne sait pas dans quelles proportions la parole mélangée de l’enfant dont se plaignent les enseignants est le fruit d’une interlangue ou de l’interlecte. On ne sait pas dans quelles proportions la parole mélangée cache ou non des compétences en français ou/et en créole.

A défaut d’évaluation fiable portant sur les compétences en créole et en français des enfants, il est difficile de combler ces lacunes et de répondre à ces questions. Or le risque est grand de choisir une stratégie non adaptée en partant d’une langue support que les enfants maîtriseraient aussi peu, voire moins, que la langue cible.

Cela nous amène à avancer que si un travail approfondi doit être mené sur la pro- gression du curriculum enseignant incluant le créole, il nécessiterait à un moment ou à un autre, mais si possible au plus tôt, qu’un bilan des compétences en l’état soit mené sur les compétences actuelles des enfants de maternelle. Pour ce faire, nous consi- dérons qu’une évaluation fine des compétences langagières doit être réalisée. Par ce travail de recherche, nous nous sommes donnée pour tâche de contribuer à sa mise en place.

1.4.2 Notre objectif : poser les préalables essentiels à une évaluation-bilan

Nous coupons tout de suite court aux méprises éventuelles. Ce travail ne four- nira pas, pour être caricaturale, d’étude quantitative ni de tableaux statistiques sur la proportion d’élèves sachant "bien/mal" parler créole et français.

La complexité des caractéristiques du terrain d’enquête nous a, en effet, amenée petit à petit à prendre conscience qu’il serait illusoire de penser pouvoir mener, seule, un processus d’évaluation à grande échelle jusqu’à son terme, soit jusqu’à l’interpré- tation des données, comme nous avions ambitieusement projeté de le faire dans nos objectifs de départ. Il s’est donc agi avant tout d’une recherche qualitative dans la- quelle nous nous sommes attachée à essarter et baliser le terrain d’une évaluation linguistique chez de jeunes enfants réunionnais, un terrain qui s’est en fait révélé bien plus délicat et miné que ce que nous pensions lorsque nous avons entamé nos investi- gations.

Plus précisément, nous avons axé notre travail sur l’élaboration des soubassements à partir desquels le recueil et l’interprétation des données de l’évaluation pourront se réaliser de manière optimale. Bien que se trouvant en amont de l’acte d’évaluer, les délimitations que nous proposons d’établir font partie intégrante du processus d’évaluation (cf. chapitre 2). Le but visé est de fournir, au terme de ce travail de débroussaillage essentiel, des critères d’évaluation, des normes de références et des épreuves pré-testées auprès d’un échantillon d’enfants de grande section, en français et en créole.

Bien que destinés à des évaluateurs-chercheurs qui évalueront les enfants pour en- richir la réflexion sur des stratégies didactiques, les apports de cette recherche pour- ront bien entendu également être utilisés à plus petite échelle, en classe, par des ensei- gnants soucieux de connaître les compétences de leurs élèves sur tel ou tel aspect de la langue française ou créole. En soulevant des questions d’ordre sociolinguistique et lin- guistique auxquelles sont confrontés quotidiennement les praticiens, et en proposant des outils concrets, ce travail veut s’inscrire dans le cadre d’une recherche "utilitaire". Si l’acte évaluatif n’est pas à proprement parler "concrétisé", nous verrons au fur et à mesure de cette étude que le processus de référentialisation, qui constitue la clé de voûte de toute évaluation, apportera des informations/éclairages non négligeables quant à certaines précautions à prendre pour définir des stratégies didactiques du français à

La Réunion.

Dans le chapitre qui suit (chapitre 2), nous nous proposons de présenter les pa- ramètres généraux d’une évaluation. Nous verrons alors que cette dernière ne peut réellement être utile que si les principes qui la fondent ont été rigoureusement définis au préalable.

Les paramètres de l’évaluation

2.1 Regard épistémologique sur l’évaluation . . . . 92 2.1.1 Des conceptions à relativiser . . . 94 2.1.2 Vers une recherche de sens . . . 101 2.2 La référentialisation . . . 102 2.3 Bilan pour la conceptualisation de notre évaluation . . . 108 2.3.1 Notre posture dans l’évaluation . . . 109 2.3.2 Nos intentions dans l’évaluation . . . 111 2.3.3 Canevas de travail . . . 113

Dans ce chapitre, notre but n’est pas de soumettre une définition de l’évaluation. Nous ne pourrions de toute façon en poser une qui soit "universelle", tant les propo- sitions sur ce plan sont nombreuses et variées. Mais surtout, nous pensons, à l’instar de Vial, que l’évaluation, pratique sociale, ne se définit que relativement à ses propres paramètres :

« Le travers de ceux qui veulent ainsi seulement rationaliser leurs pra- tiques, c’est qu’ils cherchent toujours la définition : ils sont possédés d’un démon qui leur fait croire que, quand ils ont la définition d’un mot, ils ont résolu le problème que pose le mot. Il n’y a pas une définition de l’évalua- tion ; parce que c’est le travail de l’évaluateur de se construire une "défi- nition" : à vrai dire une caractérisation1 dans laquelle il se reconnaît à un

1. On peut soutenir que dans les sciences de la nature existent des définitions (lesquelles se veulent hors du temps et vraies : des essences) alors que dans les sciences de l’humain ce ne sont que des carac- térisations. Ces dernières sont soutenues par un point de vue particulier, inscrites dans l’histoire et pour

moment donné. » (Vial, 2001 : 14)

Nous avons évoqué dans le chapitre précédent pourquoi une évaluation était né- cessaire à la fin de l’école maternelle. Nous tentons ici de découvrir comment nous pourrions construire cette évaluation, c’est-à-dire de voir selon quels paramètres nous pourrions bâtir une cohérence entre notre objet d’étude, nos objectifs et les données effectives qui seront récoltées, pour que cette évaluation soit utile et utilisable.

Pour ce faire, nous nous proposons dans un premier temps de comprendre ce que l’on fait lorsqu’on évalue (section 1). Cette prise de recul épistémologique s’attache notamment à relativiser le pouvoir qu’on attribue à l’évaluateur et plus largement à l’évaluation. Elle débouche sur la possibilité de concevoir l’évaluation comme re- cherche de sens, approche pour laquelle nous avons opté. Une deuxième section est consacrée à la méthodologie de la référentialisation, celle qui nous permet de charpen- ter la démarche que nous suivrons dans la suite de notre travail de recherche. Enfin, dans ce qui constitue un bilan de ce que nous aurons vu (section 3), nous livrons nos positions sur la posture de conceptrice que nous avons décidé d’endosser et les in- tentions qui sous-tendent notre évaluation. Nous le clôturons en proposant l’itinéraire que nous suivrons dans nos futures investigations.

2.1

Regard épistémologique sur l’évaluation

L’évaluation se conçoit avant tout comme « une réflexion sur les rapports aux va- leurs » (Bonniol & Vial, 1997 : 16).

La littérature sur l’évaluation a dépeint globalement deux grandes approches de ces valeurs, que Bonniol & Vial (1997 : 13) qualifient de « postures épistémologiques » ou d’« épistémê ». On relève ainsi :

— l’évaluation comme mesure, donnant priorité aux produits. On cherche à situer la valeur du produit final sur une échelle de mesure, en tentant de répondre à la question « qu’est-ce que ça vaut ? ».

— l’évaluation comme gestion, se focalisant sur les procédures. Dans cette op- tique, soulignent Bonniol et Vial , « évaluer c’est rationaliser...L’évaluation se

l’intelligibilité de la communication. La caractérisation est alors donnée à entendre. La définition, elle ne se discute pas.

doit d’apporter une "plus value" dans la pratique sur laquelle elle se greffe » (1997 : 106). L’objet à évaluer est ici conçu comme un dispositif, avec des ob- jectifs partagés, contractualisés, à atteindre. L’évaluation sert alors de boussole pour tenter de situer les éventuels problèmes, de les comprendre pour pouvoir mettre en place des stratégies de remédiation.

Bonniol & Vial (1997) notent qu’à côté de ces deux grandes conceptions de l’évalua- tion, se fait jour une troisième, relativement timide, encore peu développée, l’évalua- tion « comme problématique du sens ». Celle-ci, attentive aux processus, tente de re- lever le défi de la complexité. Elle a pour soubassements les théories des systèmes complexes, de l’auto-organisation et de la Pensée complexe. Mais il semblerait que beaucoup de questions restent encore en suspens et qu’on ne puisse pas encore vrai- ment la circonscrire. Elle n’occupe d’ailleurs que deux pages dans leur ouvrage qui en compte trois cent soixante-huit.

Chez Hadji (1993), s’attachant plus précisément à l’évaluation scolaire, nous re- trouvons les deux premières "épistémê" présentées par les précédents chercheurs, mais scindées en trois postures d’évaluateur :

— celle de l’expert, basée sur la mesure, la note vraie. Il s’agit d’une évaluation estimative qui tente de peser la valeur de l’objet d’évaluation.

— celle du juge, basée sur l’évaluation appréciative. Il s’agit de déterminer une valeur qualitative qui permette de situer l’évalué par rapport à un but. Le posi- tionnement du juge contrairement à l’expert ne se base pas sur la mesure. Il ne tente pas de savoir combien vaut une performance, mais cherche à apprécier l’écart qui existe entre la performance et un critère-cible. Dans cette posture, écrit Hadji (1993 : 106), « la tentation de la mesure n’est plus guère à redouter, puisqu’à la limite un objectif est atteint ou non ».

— celle du philosophe, c’est à dire celle de l’enseignant qui cherche à comprendre les procédures mises en place par l’enfant pour l’aider à atteindre les objectifs fixés et partagés. La valeur, là-aussi qualitative, doit permettre d’expliquer les points forts et faibles de l’apprenant.

A dire laquelle de ces conceptions ou postures serait "supérieure", il semble que la réponse ne peut être catégorique.

2.1.1 Des conceptions à relativiser

Il n’est pas recommandé, selon Bonniol & Vial (1997), de faire preuve de dogma- tisme et de rigidité concernant une "épistémê". Au contraire, soulignent-ils, il faudrait rejeter " « cette sorte d’absolutisme qui veut faire passer l’angle de prise de vue pour une saisie totale, ou du moins, pour l’approche la meilleure de l’Evaluation en en- tier » (Bonniol & Vial, 1997 : 16). En effet, selon eux, « l’épistémê devient doctrine, système momifié, rigide quand elle persiste à se présenter comme étant la seule va- lable et qu’elle finit par (vouloir) faire croire qu’elle est valable en tous temps, en tous lieux, éternellement »" (Bonniol & Vial, 1997 : 17). De ce fait, une posture d’évaluateur ne peut se choisir qu’au terme d’un travail de référenciation (Bonniol & Vial, 1997 : 10), qui amène l’évaluateur à s’interroger sur ses propres modes de références et à opérer une prise de distance, un détachement par rapport à la conception qu’il a de l’évalua- tion.

2.1.1.1 Les enjeux de l’évaluation

Ce travail épistémologique passe par une réflexion sur les tensions existantes au- tour de l’évaluateur et de son évaluation. Ainsi, pour de Ketele & Roegiers (1996 : 36), celui qui de manière générale recueille et celui qui utilise une information à valeur so- ciale, devrait s’interroger sur le pouvoir qu’il détient ou auquel il est soumis. Il faut en effet avoir conscience, selon Lecointe (1997) qu’en se positionnant sur le terrain des valeurs, l’évaluateur se trouve au centre de divers enjeux qu’il convient d’éclaircir. Ce dernier ne devrait ainsi ignorer les possibles effets sociaux de distorsion des résultats de l’évaluation, matérialisés par des notes ou/et des annotations qui peuvent servir à la hiérarchisation d’individus. Et pour cause, souligne ce chercheur :

« Les procédures sociales qui programment l’évaluation et qu’a mises en évidence Ph. Perrenoud ne fabriquent pas n’importe quoi : elles fabriquent de l’exclusion et de l’excellence c’est-à-dire qu’elles concourent à attribuer ou à dénier de la valeur sociale, même si les évaluateurs s’en défendent. » (Lecointe, 1997 : 40)

Le praticien devrait tout autant avoir conscience, par ailleurs, de l’impact de son éva- luation sur les individus qu’il évalue. Dans nos sociétés, les résultats de l’évaluation

dont les objectifs profonds sont généralement flous pour l’évalué voire pour l’éva- luateur, s’interprètent souvent comme un révélateur de l’image de soi. L’évaluation scolaire par exemple, amène souvent l’évalué à se définir par rapport à la note qui lui est donnée (j’ai eu telle note, telle appréciation, je suis classé à tel rang, cela signifie donc que je suis bon/ je suis mauvais). En fait, souligne Barlow, le terme même de "note" n’est pas neutre et marque bien comment l’évaluation est perçue :

« En latin, une note (nota, notae) évoque un signe, une marque distinctive au sens propre comme au sens figuré [...]. Étymologiquement, fantasmati- quement, les notes sont donc des marques plus ou moins indélébiles que l’on aurait envie de graver à l’avers des médailles, voire sur le corps des élèves pour défier le temps : un outil de mémoire qui, en outre, est forte- ment connoté moralement et socialement. Les notes désigneraient à vie les bons et les mauvais sujets aux yeux de la société. » (Barlow, 2003 : 97)

Outre les enjeux sociaux et individuels que nous venons d’évoquer, il semblerait, selon Lecointe (1997 : 41), qu’il ne soit pas négligeable non plus que l’évaluateur in- terroge son acte du point de vue éthique. Il pourrait se demander par exemple si les raisons qui le poussent à mener une évaluation de telle ou telle sorte ne sont pas ins- crites dans un processus de reproduction de valeurs qui lui échappe plus ou moins ou/et qui serait éthiquement discutable. L’évaluateur ne peut en effet se dédouaner de ses responsabilités et se positionner en tant que simple exécutant sachant que son acte ne sera souvent pas sans impact sur d’autres individus.

Mais si l’évaluateur doit avancer éclairé de la connaissance des conséquences de son acte et de celles des fils théoriques et éthiques qui le sous-tendent, il ne peut se dis-