Teresinha Fróes Bur nham
introdução
O que são os espaços multirreferenciais de aprendizagem? Que potencial apresentam como alternativa de resistência à segregação sociocognitiva? Estas são questões intencionadas à reflexão de pessoas, grupos e organiza- ções que assumem posturas ético-políticas empenhadas com a equidade de todos os seres humanos, e que merecem a atenção da Academia, fundamen- talmente porque é aqui que: 1) se formam quadros de professores, cientis- tas, políticos, planejadores, legisladores, profissionais liberais..., que exercem funções e papéis considerados relevantes e ocupam posições de responsabi- lidade na sociedade, e cuja formação pode contribuir para atuarem proativa- mente no sentido desta superação; 2) se produz conhecimento socialmente significativo, comprometido com o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico, social, cultural..., não apenas de uma sociedade, mas de abran- gência internacional, conhecimento este que alicerça grandes decisões, in- clusive aquelas voltadas para políticas de equidade; 3) atuam “formadores de formadores”, responsáveis pelos currículos da educação formal de nível su- perior, importante dispositivo para ajudar na formação de mentalidades de todos os graduados e pós-graduados desta sociedade; 4) se constroem críti- cas substantivas ao status quo e propostas de superação de graves problemas enfrentados por esta mesma sociedade, sem desprezar as influências e as re- percussões da conjuntura e das relações internacionais.
Por que abordar a relação entre espaços multirreferenciais de aprendiza- gem e segregação sociocognitiva? Discutir esta relação remete a se pensar
que, na contemporaneidade, a informação e o conhecimento são elemen- tos fundamentais para qualquer formação social; tão importantes que se tornam os principais ativos de uma economia qualificada de “economia in- formacional”, sustentada principalmente na infraestrutura das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Esta nova configuração traz um dife- rencial significativo no que diz respeito à divisão social da população, inde- pendente de fronteiras geopolíticas e índices de classificação dos países nos
rankeamentos internacionais: à clássica segregação das classes socioeconômi-
cas somam-se mais outras,1 especialmente duas, que aprofundam ainda mais
os fossos que separam indivíduos e coletivos sociais que têm direito de ser equânimes.
A primeira, chamada de segregação digital,2 é geralmente expressa como
constatação de que significativas faixas da população não possuem, não têm (ou são impedidas de) acesso a, não usam (por razões independentes de sua vontade), ou desconhecem as tecnologias de base microeletrônica e que ope- ram com linguagem digital. Esta, contudo, é uma concepção simplista, como se pode verificar em inúmeros estudos publicados, a exemplo de Norris (2001) e Van Dijk e Hacker (2003).
A segunda, menos discutida na literatura, denominada de segregação cognitiva (MARSHAL; WANJIRA; TAYLOR, 2009), tem como divisor não apenas o acesso, mas também a apreensão, apropriação, compreensão, pos- sibilidades de criação, construção, produção, da informação e do conheci- mento por ainda maiores parcelas da população. Diante desta situação, uma das grandes preocupações que vem habitando aqueles que concretamente dedicam-se à superação desta segregação é que não se precisa só refletir, mas
1 Atualmente vive-se imerso em um complexo de segregações, dentre as quais se incluem aquelas de
cunho étnico, religioso, político, ideológico, de opção de gênero etc.
2 Vale lembrar que, embora se venha usado comumente os termos de língua inglesa divide ou gap,
como sinônimos de segregação, há uma diferença entre eles: o primeiro tem o significado mais restrito de divisão ou separação; o segundo é polissêmico: significa lacuna, abertura, hiato, intervalo, brecha, fenda, vácuo, separação, interrupção, desfiladeiro, garganta, mas mantém o sentido geral de distância, afastamento. Segundo a Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), digital
divide “refere-se à distância [gap, no original] entre indivíduos, famílias, empresas e áreas geográficas
em diferentes níveis socioeconômicos no que diz respeito tanto às suas oportunidades de acesso às tecnologias de informação e comunicação (TIC) quanto ao uso da Internet para uma ampla variedade de atividades” reflete também “[...] várias diferenças entre e no interior de países.” (OECD, 2007, p. 200- 201) Este anglicanismo parece enfraquecer a ideia de que essa não é uma segregação em si mesma, senão faceta da segregação socioeconômica, agora compreendida em maior complexidade.
agir efetiva e firmemente no sentido de (con)verter o conhecimento em bem público. E para tanto, é preciso encontrar espaços para socializar o conhe- cimento, modos para publicizar a informação e mediadores para atuar nos processos de transformar informação em conhecimento e este em bases para a construção da subjetividade. Tal preocupação não é recente; muitos mo- vimentos, que buscam o propósito desta publicização estão registrados na memória do mundo ocidental.
movimentospelasocializaçãodoconhecimento
Uma breve incursão na História revela que a preocupação referida tem sido constante nas sociedades ocidentais, pelo menos desde o século XVIII, e me- didas vêm sendo instituídas na direção de oferecer alternativas para o acesso de mais amplas faixas da população ao conhecimento. Diferentes movimen- tos, em diferentes espaçotempos, vêm contribuindo para tal fim, inclusive enfrentando desafios e provocando transformações significativas nessa di- reção. Muitos são os registros e, dentre esses muitos, alguns poucos são aqui apontados, com a intenção de se socializar o referencial síntese que vem sen- do gradualmente construído nas investigações desenvolvidas ao longo das últimas décadas, na Rede Cooperativa de Pesquisa e Intervenção em (In)for- mação, Currículo e Trabalho e mais atualmente no Grupo Conhecimento: Análise Cognitiva, Ontologia e Socialização, integrante desta Rede.
Raízes iluministas
Um exemplo significativo dos movimentos referidos é encontrado na
França,3 no período de suas Revoluções, onde duas medidas principais fo-
ram tomadas para favorecer a difusão do conhecimento:
1. a produção da Enciclopédia, como uma possibilidade de apresentar o conhecimento disponível, condensado em 28 volumes, 71.818 artigos,
3 Outros países como Alemanha, Austrália, Bélgica, Inglaterra, Irlanda, Itália, entre outros, também ins-
tituíram medidas para a democratização da escola, além da França, mas é neste país que o processo de construção da escola pública e das decisões sobre o enfrentamento das tensões entre a instrução (tendo como base a ciência) e a educação moral como fundamento para essa escola, bem como sobre iniciativas de levar o conhecimento a outros espaços sociais tais como as bibliotecas, para o acesso a fontes de informação (livros, conferências etc.), têm sido muito estudadas e tomadas como referência internacionalmente. (LEONEL, 1994)
e 2.885 ilustrações, editada em 1772 por d’Alembert e Diderot, com a par- ticipação de outros intelectuais da época, tais como Rousseau, Voltaire, Montesquieu;
2. a instituição da escola pública, orientada pelos princípios de universalida- de, laicidade, obrigatoriedade e gratuidade.
Ambas as medidas, pautadas no movimento iluminista e com grande res- sonância em outros pontos do planeta, foram muito importantes para a de- mocratização do conhecimento produzido em campos específicos. À época, a crença no conhecimento para a formação do cidadão – que se estende ao século seguinte, agora já com a hegemonia da ciência afiançada, muito in- fluenciou a estruturação da escola e de outras formas de acesso ao conheci- mento. A escola era o lugar da instrução, da transmissão do conhecimento, desde então assumindo uma posição que dava preponderância a um tipo: o conhecimento científico, como afirma António Sérgio (1980 apud LEONEL, 1994, p. 155):
Tal como, na primeira metade do século XVIII, a geração dos ‘fi- lósofos’ e do iluminismo tudo esperava da difusão das ‘luzes’, a primeira metade do século XIX [...] viu no desenvolvimento e di- fusão das ciências a panaceia para todos os males – físicos e mo- rais – da sofredora humanidade [...] mas não ficava aí o grande absurdo: reduzir a moral à difusão da ‘ciência’ (dos resultados do trabalho científico) dava-se imediatamente um segundo passo na loucura, considerando-se como instrução, o mero conhecimento do ABC.
O propósito maior da escola pública, fortemente influenciada pelos mo- vimentos políticos e em particular pelo iluminismo, era a formação de men- talidades livres dos dogmas religiosos, mas ao mesmo tempo encaminhadas pelas demandas do recém-criado Estado, por um “novo cidadão eleitor”:
A crença do Iluminismo nas ciências, elaborada contra as crenças religiosas, as superstições e os preconceitos da antiga sociedade, produziu a idéia que bastava esparramar as luzes e tudo seria re- solvido. Mas, a partir de 1848, essa crença não podia mais man- ter-se inalterada e a sociedade discute agora a questão anunciada por Rousseau, no seu Discurso sobre as Ciências e as Artes (1749),
de que a ciência, por si só, não é moralizante. A França precisa- va construir sua ponte de Poul Serrbo[4]. Essa necessidade, criada
a partir da revolução de 1848, não podia ser mais adiada após a revolução de 1871. Para isso, era preciso assenhorar-se das almas, ao conceder liberdade religiosa aos homens na vida privada, im- pondo-lhes os deveres para com Deus, e assenhorar-se dos espíri- tos, impondo-lhes os deveres para com o Estado, ao criar a escola obrigatória para a formação do novo cidadão eleitor. (LEONEL, 1994, p. 157, nota nossa)
Para garantir que esse propósito maior fosse conseguido, outras medi- das de acesso ao conhecimento também foram tomadas, tais como a cria- ção/aproveitamento de espaços sociais, destacando-se o grande número de bibliotecas populares, distribuídas por todo o território, tanto nas cidades quanto nos campos, e no interior de diferentes instituições (hospitais, bases militares, prisões...) onde acervos de livros e cursos eram abertos ao público e realizadas reuniões e conferências. Essas medidas foram parte de uma cam- panha laica que se espalhou rapidamente, baseada na crença de que o conhe- cimento é o maior patrimônio da humanidade – aquele que quanto mais se distribui mais se amplia.
Assim, esta época caracterizou-se pela grande cisão entre o Estado e a
Igreja5 e um grande movimento pela socialização do conhecimento, consi-
derado elemento fundamental da formação do ser humano.
Movimentos intermediários
Tal cisão entre Estado e Igreja, contudo, não foi um movimento isolado e restrito a um espaçotempo. Outros foram ocorrendo, vinculados a gran- des transformações econômico-políticas, tais como a fragmentação dos processos produtivos e a divisão social do trabalho, no bojo da Revolução
4 Ponte que, para os muçulmanos, separa os bons dos maus, após a ressurreição, usada como metáfora
por Rousseau (1968).
5 Chama-se a atenção que, segundo Ortiz (2001, p. 169, 170), “[...] historicamente a modernidade reali-
za-se através da nação”, que “[...] pressupõe a vigência de outros parâmetros”, diferentes daqueles an- teriores e “desloca a capacidade universalizante da religião retirando-lhe a primazia que ela desfrutava no contexto das sociedades ditas tradicionais. Neste processo surge ainda uma outra ideia de univer- sal, herança do pensamento iluminista: democracia, liberdade, igualdade, cidadania.”
Industrial, ou filosófico-epistemológicas, no campo do conhecimento, onde se destacam dois exemplos:
1. a organização do sistema de ensino francês a partir da Universidade Imperial criada por Napoleão em 1808, na qual são separadas,
[...] pela primeira vez na história, as faculdades de letras e as facul- dades de ciências [...] Na França, doravante, tem-se que escolher entre a cultura literária e a científica, mas cada uma dessas ‘cultu- ras’ é amputada da outra e sofre de uma deficiência fundamental. Reduzido a seus próprios recursos através da divisão do trabalho injustificável, o ‘literário’ e ‘científico’ são meio cegos; para eles, é como se não existisse uma parte considerável do campo episte- mológico. (GUSDORF, 1983, p. 37, tradução da nossa)6
2. a divisão da Filosofia Natural em Astronomia, Química e Biologia, com- pondo um novo sistema de organização do conhecimento, instituído pelo Positivismo no Século XIX. Este sistema é apresentado pelo seu au- tor, em 1848, como uma
[...] invariável hierarquia, a um tempo histórica e dogmática, igualmente científica e lógica, das seis ciências fundamentais, a Matemática, a Astronomia, a Física, a Química, a Biologia e a Sociologia, das quais a primeira constitui necessariamente o pon- to de partida exclusivo e a última o fim único e essencial de toda a filosofia positiva, encarada daqui por diante como formando, por sua natureza, um sistema verdadeiramente indivisível, onde toda decomposição é radicalmente artificial, sem ser, aliás, de nenhum modo, arbitrária, pois tudo nele se refere enfim à Humanidade, única concepção plenamente universal. (COMTE, 2002, p. 51) 7 A partir dessas bases, vai ocorrer o desdobramento das Ciências em duas grandes esferas – as Naturais e as Humanas, havendo uma preponderância
6 [...] pour la première fois dans l’histoire, des facultés des lettres et des facultés des sciences. [...]En Fran-
ce, désormais, il faudra choisir entre la culture littéraire et la culture scientifique, mais chacune de ces « cultures » est amputée de l’autre et souffre d’une carence fondamentale. Réduits à leurs propres res- sources par une injustifiable division du travail, le « littéraire » et le « scientifique » sont à demi aveugles; une partie considérable du champ épistémologique est pour eux comme si elle n’existait pas.
7 Ressalta-se que esta citação mostra a intenção de Comte (2002) de organizar um sistema hierárquico,
das primeiras, apesar das críticas dos próprios cientistas e dirigentes das academias, como é o caso daquela elaborada pelo fisiologista Emil du Bois- Reymond (apud GUSDORF, 1983, p. 37, tradução nossa) e citada pelo então reitor da Universidade de Berlim, no final do Século XIX:
O estudo exclusivo das ciências da natureza, como toda outra ocupação exclusiva, reduz o campo das idéias. As ciências da na- tureza limitam o horizonte ao que está sob nossos olhos, ao al- cance da nossa mão, ao que dá experiência imediata dos senti- dos, com uma certeza que parece absoluta. Elas desviam o espíri- to das especulações gerais e menos certas e o desacostumam de se mover no domínio daquilo que é indeterminado. Num certo sentido estimulamos nelas esta direção como uma das vantagens mais preciosas. Mas quando são consideradas em posição de do- mínio exclusivo, não se pode negar que o espírito se torna pobre de ideias, a imaginação perde suas cores, a alma sua sensibilidade e a consequência é uma maneira de ver estreita, seca e dura, afas- tada das Musas e das Graças.8
Esta preponderância, porém, não se enfraquece; ao invés, torna-se mais forte (GUSDORF, 1983) e a fragmentação se intensifica, na medida em que se vão desdobrando também as especialidades de cada ciência (por exem- plo, a física mecânica e a física quântica), aprofundando-se os fossos entre as disciplinas e as respectivas comunidades que a elas se dedicam. Quanto mais se produz conhecimento específico em/de determinadas disciplinas, maior distância se interpõe entre comunidades que o produzem no interior de uma área específica (e.g. a genética molecular e a biologia celular); aque- las outras que o produzem noutro ramo/área/disciplina (e.g. a Biologia e a Antropologia), bem como entre estas e a comunidade ampliada. Assim, ao
8 L’étude exclusive des sciences de la nature, comme toute autre occupation exclusive, rétrécit le cercle
des idées. Les sciences de la nature limitent la vue à ce qui est sous nos yeux, à portée de notre main, à ce que donne l’expérience immédiate des sens avec une certitude qui paraît absolue. Elles détournent l’esprit des spéculations générales et moins certaines, et le déshabituent de se mouvoir dans le domai- ne de ce qui est indéterminé. Dans un certain sens, nous estimons en elles cette direction, comme un avantage des plus précieux, mais, quand elles sont maîtresses exclusives, on ne peut nier que l’esprit ne devienne facilement pauvre d’idées, que l’imagination ne perde ses couleurs, l’âme sa sensibilité, et la conséquence est une manière de voir étroite, sèche et dure, abandonnée des Muses et des Grâces. E. du Bois Reymond, Kulturgeschichte und Naturwissenschaft, 2° Auflage, p. 42, cité dans A . W . Hoff- mann, Rektoratsrede à l’Université de Berlin, 15 octobre 1880; Revue internationale de l’enseignement, t. I, p. 165, 1881.
tempo em que se forma o especialista, douto em sua área, o não especialista vai sendo cada vez mais alienado do que se produz no interior dessas discipli- nas, como bem traduzem estudiosos da fragmentação da Ciência, tais como Morin (1999, p. 17) – ao afirmar que aquele “torna-se ignorante de tudo aquilo que não concerne a sua disciplina”, enquanto este “renuncia prematuramen- te a toda possibilidade de refletir sobre o mundo, a vida, a sociedade, deixan- do esse cuidado aos cientistas.” – e Gusdorf (1976, p. 8), citando Chesterton, que também afirma ser o especialista “aquele que possui um conhecimento cada vez mais extenso relativo a um domínio cada vez mais restrito.”
Mais ainda, as ciências vão-se divorciando da tecnologia, passando a constituir territórios delimitados, diversificando linguagens e sistemas de re- ferência; seus métodos de investigação tornando-se progressivamente mais rigorosos e as demandas por provas sendo cada vez mais compulsórias; fun- ções e papéis daqueles que se envolviam nos seus afazeres diretos ou corre-
latos foram também se diferenciando.9 (HOCHADEL, 2006) A divisão entre
produtores e consumidores de bens e serviços foi-se instalando e estenden- do-se também para o mercado de um bem até então considerado imaterial
– o conhecimento. (TOFLER, 1981)10
Ao longo deste processo vai-se constatando que os produtores do co- nhecimento vão formando culturas diferenciadas, denominadas de culturas epistêmicas (KNOOR-CETINA, 1999); a sociedade, antes organizada em co- munidades mais amplas, sem marcadas distinções entre produtores e consu- midores do conhecimento, vai ficando dividida em comunidades de acordo com as relações que seus membros, coletivamente, estabelecem com o co- nhecimento. A comunidade ampliada (FRÓES BURNHAM, 2002), portanto,
9 Já no século XVIII existe uma clara distinção entre cientistas, fabricantes de instrumentos (instrument makers), divulgadores da ciência (itinerant lecturers) chegando mesmo a se constituir uma visão de que
estes eram vendedores da ciência (scientific salesman), os quais segundo Darnton (1982 apud HO- CHADEL, 2006) eram considerados como a base da cultura científica do iluminismo, assim como os escritores comerciais proletários (Grub street proletarians) do “submundo da literatura do período pré- -revolucionário francês” eram tomados como as bases do iluminismo.
10 Durante a primeira onda, a maioria das pessoas consumiam o que elas mesmas produziam. Não eram
nem produtores nem consumidores no sentido habitual. Eram, em lugar disso, o que se poderia de- nominar de prossumidores. Foi a revolução industrial que, ao introduzir [cavar] um poço [fosso] na sociedade, separou estas duas funções e originou o que agora chamamos de produtores e consumi- dores [...]. Vemos uma progressiva indefinição da linha que separa o produtor do consumidor. Vemos a crescente importância do prossumidor. E, ainda mais que isso, vemos aproximar-se uma impressio- nante mudança que transformará inclusive a função do próprio mercado em nossas vidas e no sistema mundial. (TOFFLER,1981)
vai sendo constituída, gradualmente, por diferentes tipos de comunidades. E, embora todas estas não deixem de ser parte daquela, vão se diferenciando, desenvolvendo formas e processos de trabalho específicos, elegendo/crian- do tecnologias de suporte apropriadas, instituindo etos, éticas, estéticas pró- prios. Gradual e dinamicamente a sociedade vai sendo composta como um mosaico de peças soltas, sem (ou com frágeis) ligações, formado por várias camadas e de múltiplas dimensões, entre as quais (camadas e dimensões) vão se aprofundando as brechas no se refere às relações com o conhecimento, conforme se observa na atualidade.
Movimentos contemporâneos
O desenrolar desses movimentos intermediários não é passivo; na encruzi- lhada entre o interior e a contramão dessas distâncias vão se desdobrando movimentos de crítica e contraposição ao predomínio da ciência como sis- tema de produção e organização do conhecimento; à especialização acen- tuada das disciplinas; à privatização do conhecimento; consequentemente, à segregação cognitiva de amplas faixas da população. Entre estes têm rele- vo movimentos filosófico-epistemológicos fortemente marcados por razões ideopolíticas, que propõem as perspectivas inter e transdisciplinar; multirre- ferencial; holística; da complexidade; do anarquismo teórico; da construção social-histórica, enfim, de “paradigmas emergentes” – para usar a expressão de Boaventura de Souza Santos (1988, p. 59, 2003) – para a lida com o conhe- cimento, como bem mostram alguns dos seus respectivos representantes: Piaget (1976), Gusdorf (1983) e Japiassu (1976); Nicolescu (1998); Ardoino (1986); Capra (1982); Morin (1999); Feyerabend (1977); Castoriadis (1982).
Quase que paralelamente, também se ensaiam iniciativas – que mais tarde
tomam proporções globais – de formação de redes de colaboração11 (VANZ,
2009), mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, que tor- nam possível e intensificam, o intercâmbio intra, inter e transcomunitário, através da internet e outras alternativas de articulação virtual, irrespectiva-
11 Vanz (2009, p. 33), em sua tese sobre a colaboração científica no Brasil, faz uma revisão de pesquisas
anteriores e mostra que no período de 1981-1983, segundo estudo de Meneghini (1996), “enquanto o número de artigos publicados por um único autor se manteve estável, a quantidade de artigos em colaboração nacional e internacional cresceu em até 250%” e que “trabalhos em colaboração interna- cional são 4 vezes mais citados do que os trabalhos em colaboração nacional, que têm, por sua vez, um impacto 1,6 vezes maior do que os trabalhos escritos por um único autor.”
mente de limites espaçotemporais. No campo científico, as grandes redes