4. CONCLUSIONS AND UTILITY OF THE CRP DATA
4.3. Final conclusions and recommendations
e a construção do saber...
1Teresinha Fróes Bur nham
notaprévia
Inicialmente considera-se importante informar que este texto foi escrito há mais de 20 anos e que, desde então, muito se vem investigando e produzindo, inclusive a partir do trabalho concreto da escola e de outros espaços mul- tirreferenciais de aprendizagem (muitas vezes conjuntamente com parti- cipantes desse trabalho escolar e desses espaços). Assim, vem-se gerando, gradualmente, novos e mais complexos referenciais no campo do currículo, que vêm mudando as lentes teórico-epistemológicas e prático-metodológicas através das quais se vinha enxergando o currículo. Por este motivo, resolveu-se tomar a versão original e, a partir dela, construir um hipertexto, usando os re- curso da nota de rodapé para esclarecimentos necessários. Deste modo, foi possível explicitar informações que se encontravam subsumidas no corpo do texto, assim como marcar palavras, expressões ou afirmações que atualmen- te são consideradas questionáveis para a discussão dos temas curriculares na atualidade. Tais notas têm também a função de relativizar tons e formas que caracterizavam um estilo de escrita mais deôntico e autoritário, tão comum no passado, mas que são hoje considerados “politicamente incorretos”.
1 Escrito para a seção “Palavra do Professor”, do Jornal da Educação (v. 1, n. 2, p. 2, 1989), publicado pela
Secretaria Estadual de Educação do Estado da Bahia (SEEB), quando a autora exercia o cargo de dire- tora do Departamento de Educação de 2° Grau. A seção tinha como objetivo trazer curtos textos que expressassem concepções, visões, opiniões de educadores sobre um tema de interesse geral e que pudessem ser tomados como elementos seminais para discussão nas escolas da rede pública.
umaconcepçãodecurrículo
O termo currículo tem sido usado com muitos significados.2 Neste artigo
queremos discutir currículo como um processo social de responsabilidade coletiva, que se realiza no espaço concreto escola, cuja função é dar, àquele que
aprende ,3 acesso à história da humanidade e, ao mesmo tempo, lhe proporcionar
um lastro de conhecimento necessário à sua inserção como sujeito nesta mesma história.4 Isto quer dizer que todo o conteúdo do currículo escolar tem uma origem e passa por um processo de transformação ao longo do tempo – isto é, tem uma história que, em última análise, é a própria história do conhecimento humano. Conhecimento este que resulta de um longo processo de relação do ser humano com a natureza e com os outros humanos, que gradualmente se transforma de relações naturais não questionadas em interesse de compreen- der melhor o mundo; de passagem do nível do senso comum para o das investigações,
que, sistematizadas e legitimadas, passam a ser as bases de novas investigações que se transformam, por sua vez, em novos conhecimentos sistematizados. 5
2 À época, além de se ter a disciplina Currículo no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação
da UFBA, havia-se também concluído uma avaliação do curso do mestrado, na qual os estudantes principalmente, mas também alguns docentes, apontaram uma série de críticas sobre a estrutura curri- cular do próprio mestrado. Esses dois estudos proporcionaram a oportunidade de análise da literatura educacional, que resultou em um amplo levantamento de significados do termo currículo, em fontes tais como Apple (1982), Dewey (1959, 1971, 1980), Domingues (1985), Freire (1967, 1970, 1979), Mes- sick (1980) Ragan (1973), Taba (1962), Teixeira (1934, 1957), Tyler (1974), Young (1971) Young e Witty (1977). Esta investigação proporcionou um lastro muito importante para uma pesquisa que foi iniciada a seguir, sobre o significado da relação entre currículo, trabalho e construção do conhecimento.
3 É importante marcar que a expressão acima grifada era uma das principais formas de expressar, à épo-
ca, a função do currículo, no nível da escola básica. Contudo, com a emergência da discussão sobre a mediação no campo do currículo, esta expressão foi, pouco a pouco, sendo entendida como vincula- da a uma visão mais limitada, autoritária e unidirecional do currículo, vez que a noção “dar” não inclui, dentre outras possibilidades, o intercâmbio de saberes-práticas, a interação intersubjetiva, a mutuali- dade da relação aprender-ensinar
4 Esta era outra forma muito comum de se conceber o currículo: como um dispositivo para disponi-
bilizar conhecimentos sistematizados a serem apre(e)ndidos pelos estudantes, acreditando-se que tal apreensão ou aprendizagem de conteúdos eram suficientes para a formação de cidadãos, estes com- preendidos muito mais como sujeitos jurídicos do que como seres humanos comprometidos com os seus iguais e com a sociedade da qual faziam parte.
5 Aqui também fica evidente a visão hierárquica, heterônoma e formal de conhecimento, que atribui ao
senso comum um nível aquém do conhecimento sistematizado, bem como a concepção de currículo como processo responsável pela transformação do primeiro para o nível científico (das investigações). O equívoco de considerar estes dois sistemas de produção e organização do conhecimento como ní- veis, implica também a uma visão de que o currículo trabalha com o conhecimento científico e não com outro sistema de produção e organização do conhecimento, que é o conhecimento escolar; mais ainda, verifica-se que este último (embora não esteja explícito no texto) é considerado como uma
Aprender a história da humanidade, porém, não significa apenas uma re- trospectiva histórica do conhecimento humano: mais do que isso, o currículo escolar tem a função de formar cidadãos críticos, produtivos, que participem responsavelmente da transformação de sua sociedade. Para tanto, é necessá- rio que o currículo tome como ponto de partida a vida concreta dos sujeitos que aprendem suas experiências, seu saber no nível do senso comum. Nessa perspectiva, o princípio educativo fundamental para a organização do currículo é o tra-
balho 6 – aqui entendido como o processo através do qual o homem transfor- ma a natureza ao tempo em que reconstrói continuamente a si mesmo (a sua humanidade) e a realidade histórico-social que integra.
É imprescindível compreender que a formação do cidadão, tomada na sua dimensão coletiva, não se realiza se não for tomada como elemento concreto do currículo a construção do conhecimento do sujeito, considerado em sua individualidade. Essa construção se realiza através de um processo em que
este sujeito, interagindo com o objeto a ser aprendido, 7 utiliza-se de conhecimentos
anteriores, reconhece neste objeto elementos conhecidos, explora caracterís- ticas que ainda não conhece e, gradualmente, reconstrói esse objeto no seu pensamento ou o expressa sob forma de ato, muitas vezes chegando mesmo a transformá-lo.
Dessa forma, o sujeito constrói esquemas de pensamento ou de ação em relação àquele objeto, que, integrados a outros esquemas já construídos, vão
formando novas estruturas mentais ou transformando aquelas já existentes. 8
No nível da produção social do conhecimento,9 estruturas semelhantes
são coletivamente construídas por sujeitos solidários ou em contraposição
“ponte” entre o científico e o senso comum ou o chamado saber popular (Cf. DEVELAY, 1987; LOPES, 1993).
6 A afirmação “o princípio educativo fundamental [...] é o trabalho” também precisa ser entendida como
uma visão limitada, pois que não se pode restringir o currículo a um único princípio estruturante.
7 Neste trecho nota-se uma postura epistemológica ainda reducionista, que separa sujeito do objeto e,
portanto, não revela o compromisso com a perspectiva multirreferencial.
8 Neste trecho estão implicitamente os referenciais da perspectiva construtivista (PIAGET, 1976, 1983),
principalmente de origem piagetiana que iam, gradualmente, ocupando espaço no cenário educacio- nal, como alternativa ao behaviorismo (SKINNER, 1961; GAGNÉ, 1985), perspectiva marcadamente de origem americana que marcou a orientação curricular nas décadas anteriores, especialmente no perí- odo da ditadura militar (1964-1985), conforme indica Moreira (1990).
9 Este trecho tem por base a interpretação das obras de Berger e Luckman (1973) e de Polanyi (1966,
1974), que revelam nos seus trabalhos que o conhecimento é socialmente construído, em um com- plexo processo que mescla a história/experiência pessoal dos sujeitos sociais, a partir do contato com
– sob forma de conceitos que, definidos e estruturados, são colocados à dis- posição da humanidade para novamente serem reconstruídos por novos su- jeitos da história.
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