Elemental and radionuclide concentration data

Teresinha Fróes Bur nham

introdução

Explicitar melhor o conceito de espaços multirreferenciais de aprendiza- gem (EMA) foi o propósito desta discussão, iniciativa de um grupo de pes- quisadoras em formação na Rede Cooperativa de Pesquisa e Intervenção sobre Currículo, (In)formação e Trabalho (REDPECT), dentre elas Clélia Nery Cortes (doutoranda), Lídia Pinho (mestranda), Luiza Seixas e Márcia Barreto (bolsistas de aperfeiçoamento), e Tania Meira (bolsista de iniciação cientí- fica), que trabalhavam no projeto Impactos da Globalização e das Tecnologias de

Informação e Comunicação na (In)formação do Cidadão-Trabalhador.2

Esse conceito foi construído,3 _{com base nos resultados de todo um traba-}

lho que se realizou no período de existência do NEPEC, principalmente no programa de pesquisa Currículo, Trabalho e Construção do Conhecimento, desenvolvido no período de 1990-1994. A origem dessa construção pode ser remetida à surpresa causada por depoimentos de alunos de 1º e 2º graus (à época), revelando que a escola não lhes proporcionava aprendizagens sig- nificativas para o concreto de suas vidas, que o conhecimento apresentado pela escola estava muito distante de suas necessidades e interesses, e ainda que, eles aprendiam mais nos seus espaços de trabalho (oficina de mecânica

1 _{Este texto é uma transcrição editada do registro em fita cassete de uma discussão com Teresinha Fróes}

Burnham, no dia 4 de agosto de 1999 no espaço da REDPECT por um grupo de pesquisadoras em formação, à época.

2 _{Apoiado financeiramente e com bolsas de pesquisa pelo CNPq, no período de 1997-1999 e coorde-}

nado pela autora.

de automóveis, hospital, venda de picolé na rua, entre outros)4 _{do que nas ex-}

periências escolares.

Quando se concretizou o projeto Currículo, Trabalho e Construção do Conhe-

cimento: Relação Vivida no Cotidiano da Escola ou Utopia de Discurso Acadêmico?5

e se realizou uma série de levantamentos em escolas públicas, depoimentos semelhantes foram encontrados. A partir daí resolveu-se fazer, com os alu- nos de Pedagogia da FACED/UFBA), uma enquete nas ruas sobre “onde você aprende(u) as três coisas mais importantes de sua vida?” e, para nossa maior surpresa, a escola não foi muito contemplada pelos mais de 100 entrevista- dos, em um primeiro levantamento. Ao invés dela, outros espaços foram indicados como muito significativos, destacando-se entre eles a família, a religião e o local de trabalho.

A concepção, portanto, de que se aprende em diferentes espaços sociais, onde diversos sujeitos interagem, tendo como lastro múltiplos sistemas de referência, foi sendo gestada ao longo desses anos. Em 1995, quando se pre- parava o projeto do pós-doutorado (primeira versão do Projeto Impactos...)

que se iniciou em 1996,6 _{foi formulada timidamente uma primeira versão do}

conceito de “espaços multirreferenciais de aprendizagem”. Esta foi sendo (re) construída em paralelo com o aprofundamento de seus referenciais teórico- -epistemológicos em contraste com os empíricos que se conseguiu levantar e sistematizar a partir daquela enquete. Tal (re)construção foi ocorrendo duran- te o trabalho na Universidade de Londres, inclusive com o aporte do conceito de sociedade da aprendizagem, inspirado em Van Der Zee (1996). Em 1997, a formalização do conceito de “espaço de aprendizagem” tomou corpo, sendo apresentado, sumariamente, na versão do projeto encaminhado ao CNPq.

Apesar dessas primeiras formalizações, o conceito – talvez por sua com- plexidade e necessidade de maior explicitação – precisou ser discutido muitas ve- zes no grupo de pesquisa, até porque havia muita resistência em aceitar que

4 _{Conforme, por exemplo, as dissertações de mestrado, do Programa de Pós-graduação em Educação}

da UFBA, produzidas no NEPEC, por Ana Leda Barreto, Avelar Mutim, Maria Luiza Tapioca e Roseli Sá, no âmbito daquele programa de pesquisa, referenciadas no capítulo “Espaços multirreferenciais de aprendizagem: lócus de resistência à segregação sociocognitiva?”.

5 _{Apoiado financeiramente pelo CNPq no período de 1994-1996.}

6 _{Realizado na condição de professora-visitante, com bolsa da CAPES, de janeiro de 1996 a fevereiro de}

1997, no Grupo de Sociologia e Política, do Instituto da Educação (IOE), da Universidade de Londres (UL), tendo como pesquisador anfitrião Michael Young.

outros espaços estavam sendo considerados mais importantes que a esco- la para aprendizagens relevantes dos indivíduos sociais. O que se transcreve aqui, portanto, é uma versão editada do audiotexto produzido numa dessas discussões.

aproximaçõesiniciaisdaconcepçãodeespaços

multirreferenciaisdeaprendizagem

:

doaudiotextoeditado

clélia - Como relacionar o estudo do espaço de aprendizagem com o es- tudo de espaços nas demais áreas do conhecimento?

teresinha - Eu começaria falando do encontro em Pernambuco7 _onde, depois de conversar um pouco sobre espaço de aprendizagem, um profes- sor de Geografia afirmou nunca ter visto, em tão curto espaço de tempo, se falar tanto de espaço de aprendizagem. Ele lembrou um trabalho de Milton Santos (1979), que tenta fazer uma crítica à concepção funcionalista de espa- ço, a qual vê os espaços como delimitados, separados, fragmentados, e que, quando se fala de espaços articulados de aprendizagem e trabalho, ainda que procuremos fazer a ligação, dizemos que há um espaço que seria de apren- dizagem e [outro] de trabalho. Eu tentei contra-argumentar, dizendo que [ali] era articulado – aprendizagem e trabalho –; esse “e” não era de exclusão, mas era um “e” inclusivo e que, portanto, falar em espaço articulado era não dar somente uma dimensão, mas era tentar mostrar que o espaço considera- do fragmentariamente como um espaço de trabalho já era em si um espaço complexo, porque o espaço de trabalho não é meramente do trabalho, ele é um espaço social, onde existem muitas relações de convivência, pessoais, econômicas, culturais, e assim por diante. Sendo assim, já se falava que nesse espaço, além da complexidade de ser onde se realizam essas relações todas e ter como foco principal o trabalho, se articula todo um processo de aprendi- zagem que ocorre no próprio processo [laboral].

A primeira investida que fizemos, em função de tentar entender um pou- co mais como é que estava essa situação, foi quando pedimos a alunos de

7 _{Encontro promovido pelo Sindicato dos Professores do Estado de Pernambuco para discutir questões}

Pedagogia,8 _{que cada um deles saísse em campo e perguntasse a três pessoas,}

aleatoriamente: quais as coisas que elas tinham aprendido e que eram mais significativas para suas vidas; onde elas tinham aprendido; e qual foi a im- portância dessas aprendizagens para suas vidas. Os alunos voltaram com o resultado desta enquete, e foi daí inclusive que surgiu essa representação grá- fica, que temos usado [...]: aquelas elipses que todo mundo já viu, mostrando

a igreja, o local de trabalho, os grupos musicais, assim por diante.9 _Fizemos

isto, exatamente, no sentido de descobrir onde, na sociedade, essas pessoas aprendiam, já que nos estudos realizados nos espaços escolares a maioria delas dizia que o que aprendiam na escola [...] não tinha importância para as suas vidas. Conforme mencionado, nós tínhamos feito [anteriormente] um trabalho com quatro estudos de caso [os quais] mostravam que a maioria dos alunos entrevistados dizia que “não tinha nada a ver” o que eles apren- diam na escola com o que eles aprendiam na vida concreta. A grande exce- ção neste tipo de caso foi a Escola Técnica, na qual havia uma vinculação, mas assim mesmo eles [alunos] afirmavam não ser tão direta quanto espera- vam. Então, com essa ida para rua, o que acontece? [...] uma surpresa muito grande! Por quê? Porque eles diziam, por exemplo, que tinham um espaço de aprendizagem na praia, nas viagens... Ora! Aonde é que viagem é espaço, na concepção funcionalista de espaço? Aonde é que, por exemplo, grupo mu- sical é espaço? E grupo musical aparece aí muito forte. Então isso começou a levantar uma série de “lebres”: [...] o espaço da casa é um espaço de apren- dizagem. O espaço ritual, por exemplo, a igreja, na sociedade urbanizada, é outro; um dos entrevistados [por exemplo] informou, nas três questões, ter aprendido as coisas mais de importantes para sua vida na igreja, enfatizando, “na igreja, na igreja e na igreja”, em relação aos três lugares onde essas coisas foram aprendidas. Lembro de uma turma em que havia um pastor, e quando apresentei o resultado e discutimos a questão [daquela ênfase atribuída ao espaço da igreja], esse pastor disse [me chamando a atenção] que eu estava querendo desautorizar a religião, querendo retirar o papel fundamental que

ela tinha na formação [das pessoas].10

8 _{Uma turma de 40 estudantes, frequentando o curso de Filosofia da Educação, na FACED / UFBA.} 9 _{Representação gráfica que sintetiza o levantamento das informações, mostrando proporcionalmente}

os diferentes espaços de aprendizagem identificados segundo a frequência das respostas.

Ora, se pensamos que a igreja é um espaço também ritual [baseado num conhecimento explícito, registrado na literatura sacra/religiosa], podemos considerar que] é diferente do espaço ritual do Toré, que tem, é claro, espe- cificidades muito diferenciadas [...], [já que acontece numa comunidade in- dígena, baseada numa cultura oral]. É um espaço no qual se trabalha com um processo, vamos dizer assim, de recriação a partir de um instituído [...] que é, de certa maneira, – (re)instituído; que se repete a cada ano, ou a cada evento, ou a cada novo momento e é, vamos dizer assim, (re)realizado, (re)

criado.11 _{O espaço ritual também aparece numa das entrevistas, em que [...]}

um adolescente integrante de um grupo de surfistas [depois de fazer menção aos rituais nas relações com seus companheiros] dizia que, onde ele mais aprendia era surfando; quando perguntamos por que, a resposta foi fantás- tica: “foi aí que eu aprendi o mistério do mistério do mar! E a viver com ele, porque o mar é mistério.” Vamos observar que a resposta demonstra ser esse um espaço que, além de ritual, porque há todo um ritual [nas relações entre as pessoas e o mar], é um espaço místico também; é um espaço [em] que o imaginário [contribui para a sua] configuração, e muito. Por exemplo, eu me lembro que, discutindo na época da dissertação de mestrado de Clélia, como no Toré (que ela chama de Pedagogia do Caracol) não havia apenas repetição, mas a um processo de reinstituição ao longo de todo movimento que o ritual envolvia: uma conotação entre o sagrado e o político.

No caso dos meninos que apontam os grupos musicais como os “lugares” mais importantes de aprendizagem, há um, especificamente, que diz [...] ter começado a aprender driblando, porque ele sabia que o pessoal [da banda] tinha que carregar peso, tinha que tirar caixas de som e os aparelhos do carro etc. e precisava de ajuda. Então, ele começou exatamente [...] oferecendo-se para ajudar. Na medida em que foi ajudando, foi ganhando a confiança, e a partir daí começou a não ser mais somente um carregador, mas uma pessoa que acompanhava a banda. Aconteceu então que um dos componentes fal- tou e ele o substituiu (a esta altura ele já vinha treinando com a banda). Este foi o grande rito de passagem dele. [...] a partir daí, toda vez que faltava al-

estudantes, filiados a outras denominações religiosas expressarem suas concepções desse papel, o que gerou um intercâmbio muito profícuo entre muitos dos participantes do curso.

11 _{Enfatiza-se aqui a referência à cultura oral, onde não há o texto escrito, para orientar a “reprodução”}

guém na percussão, ele entrava. Além disso, como aprendeu a tocar pan- deiro e cuíca, a trabalhar com [outros instrumentos semelhantes], ele dizia: “É percussão? Eu traço!”. [Aqui está ilustrada] a questão [da complexidade] de um aprendizado, inclusive de conquista do espaço e do lugar [posição ocu- pada], nessa situação.

clélia - Com certeza. Nesse caso é a pergunta inicial que faz parte dos es- tudos de Lapassade sobre a questão, tanto dos estudos sobre movimentos so- ciais quanto de educação, e enquanto você estava falando eu me lembrava da Marilena Chauí e de Spósito, que está estudando justamente num grupo, em São Paulo, na periferia, como esses processos de conhecimento acontecem, e também de outra moça da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que está pesquisando como estudantes [daquela] universidade se colocam diante da importância da aprendizagem nos espaços extra sala de aula, nos corredores.

teresinha - Aliás, nesse ponto, vale lembrar Bárbara Freitag, quando es- creve Sociedade e consciência (1984), aquele livro extremamente criticado, sobre [o significado da escola para] um grupo de crianças da periferia do Rio de Janeiro . Ela mostra que a escola [...] era muito mais um lugar de socialização, quer dizer, não era um espaço de aprendizagem do conhecimento escolar propriamente dito, por que eles passavam por lá e não conseguiam concreti- zá-lo. [...] era importante para essas crianças o processo de socialização [...] para a formação deles enquanto sujeitos. Esse é um trabalho da década de 1980, pioneiro no Brasil, em termos de levantar a questão [do significado da escola para os próprios alunos]. Os construtivistas e os sociólogos também [a criticaram muito], porque ela não estava trabalhando especificamente

nem na área da Sociologia, nem na área da Psicologia.12 _{Mas ela estava levan-}

tando uma questão bem significativa [para se compreender outros signifi- cados da escola para as faixas da população que se estruturam com base em outros referenciais que não apenas aqueles do conhecimento sistematizado].

clélia - Inclusive, em 1997, você diz que [n]o espaço de aprendizagem como locus social, [há] uma interação intersubjetiva que leva à construção do conhecimento em um processo de autoria, onde o sujeito amplia e apro- funda o conhecimento preexistente e desenvolve outros conhecimentos [...].

12 _{É importante lembrar que a graduação da autora do livro é em Filosofia, Sociologia e Psicologia, pela}

teresinha - Esse elemento locus social é importante porque ele não tem muito de [uma conotação do espaço] físico. O locus social é algo que se es- trutura, se institui, na medida do processo intersubjetivo de construção. Por exemplo, nesta sala, por estarmos aqui sentados, [discutindo] [...] é um locus social. O Instituto de Ciência da Informação (ICI) também é um locus social e nós podemos dizer que nós somos o ICI. [...] Podemos dizer que o NEPEC e os membros do NEPEC são membros da Faculdade de Educação e, mais do que isso, nós não somos nem somente o ICI, nem Faculdade de Educação, nós somos membros de uma sociedade muito mais ampla, porque temos nossas inserções familiares, profissionais, afetivas, nossas inserções [em es- paços] de lazer e assim por diante, [...]. Então, cada um de nós está aqui tra- balhando numa organização que é de um locus social, [que] tem dentro dele todos os outros loci que trazemos nas “nossas costas”, porque ninguém vem prá cá desprovido da sua história de vida, na qual se constitui como sujeito, como indivíduo social.

[...] numa outra feita, [...] [em um evento que] tratava do processo de cons- trução do conhecimento num terreiro do candomblé [...], o [expositor da mesa], como babalorixá, mostrava que ali ele tinha uma posição diferenciada em termos de relações de autoridade, [daquela que ocupava na] Academia, como professor universitário. [...] Dentro do terreiro seguia as regras, [ha- bitava em um] ethos, mas, é claro, muitas vezes, o próprio processo [que ali vivia trazia] também [marcas] do “universo de ser professor”. E contou uma história muito interessante: [...] algumas crianças ouviram algo que alguns mais velhos estavam falando e foram comentar sobre isso [fora dali], que de- pois passou a ser comentado em outros espaços [...]. Quando ele [presenciou esses comentários] chamou o grupo de meninos, sentou com eles [...] e tra- balhou com um dos mitos do candomblé. Quando acabou de contar a histó- ria, que não lembro honestamente qual foi, ele disse o seguinte: “e aí foi o que aconteceu: quem ouviu e não soube calar vai ter que ouvir que quem ouve e

não cala tem que aprender bocapio;13 _{[em outras palavras, estava ratificando}

13 _{Embora não encontrada nos dicionários Aulete (IDICIONÁRIO, 2012), Aurélio (FERREIRA, 1986)}

e Houaiss (2001), a palavra é muito utilizada no interior da Bahia, com o sentido de “boca fechada”, silêncio, mas seu principal uso é na denominação de uma bolsa grande, artesanal, feita de palha. Esta última acepção aparece no Dicionário Informal (2006-2010) com a grafia “boca pio” e significando: “Sacola muito comum no nordeste que serve para caber toda sorte de coisas”, inclusive indicando o seu uso no livro de Jorge Amado, Tocaia Grande.

o ditado popular: “olho viu boca piu”]. [Neste exemplo, foi enfatizado que] no candomblé a sabedoria do mais velho tem um status muito grande que lhe dá legitimidade, autoridade da fala, como possivelmente em muitas outras [comunidades tradicionais, principalmente em] sociedades pré-capitalistas. E que os mitos são grandes elementos de passagem/construção do conheci- mento para as comunidades de tradição oral. Está colocada aqui a questão de que o locus social não é limitado, vamos dizer assim, definido em si mesmo. Se [o expositor] fosse usar da sua autoridade enquanto babalorixá, sem ter formação como professor, talvez sua relação com as crianças fosse diferente, mas, como ele diz: essa é uma das maneiras de você trazer o que tem de fora para dentro e vice-versa.

[Observando o trabalho deste mesmo professor/babalorixá] uma das coi- sas mais interessantes na sua sala foi como ele significa o ritual, afirmando que este é sempre revivido e, portanto, recriado; e ainda, que reviver o ritual não significa (e isso é muito importante ouvir de alguém que é a autorida- de maior de uma casa de candomblé), na tradição oral, que [há apenas repe- tição]; na verdade ele é revivido e recriado. [Aqui se verifica um contraste] por que no nosso imaginário o ritual é para ser reproduzido e não recriado. Eu me lembro que, quando estava orientando a dissertação de [nome de ex- -orientanda], no momento em que ela estava lendo Rituais na Escola de Peter McLaren (1992) e trazendo muito forte uma visão de ritual enquanto proces- so ritualístico [mecânico], um dia fizemos uma grande discussão.

clélia - Eu estava...

teresinha - [...] De fato foi uma discussão fantástica, onde [questionamos] por que o ritual tem que ser visto como algo que se repete e não como algo que se recria. Se necessariamente eu não sou o mesmo que era no último ano, ou na última quarta-feira, e se a comunidade não é a mesma que era an- teontem, por que o ritual tem que ser repetição e não recriação?

clélia - A questão dos mitos como estes são constituídos da construção do saber das diversas sociedades. [...] Agora, quando você coloca a questão desse locus de aprendizagem na construção do conhecimento, lembro que tenho lido e estudado muito sobre o conhecimento [no âmbito da] pessoa e [e da] sociedade; da seleção dos conhecimentos que se faz, [...] seja no espa- ço ritual ou de trabalho, a partir desses mitos que tenham sido construídos.

teresinha - Bem, acho que essa é uma discussão que a Filosofia [como ou- tras áreas do conhecimento], de certa forma [ainda] não “dá conta”. [É relevan- te começar esta discussão considerando] que informação e conhecimento são dois termos que se confundem muito [na esfera do senso comum e de muitas disciplinas], embora para alguns [estudiosos] eles sejam diferencia- dos. Depois que entrei nesta escola [ICI] e comecei a ler sobre informação [...] comecei a ver [esses conceitos por] outro veio, pois vinha estudando com um esquema de referência, mas agora, que estou mais próxima [da área da Ciência da Informação, encontrei] esquemas diferentes. Uma das coisas que se discute muito [nessa área] é que toda informação é dado trabalhado e que dado é algo [disponível] para ser apreendido [através] de sua percepção; ou é algo que está lá e que a sua percepção apreende (vejo aí, muito, a conota- ção bem positivista e empirista do termo). Considera-se que [...] quando se consegue “ler algo” nesse dado, [quando é] trabalhado, contextualizado, ele não é mais dado: é informação. Mais ainda, que toda informação, na medida em que passa por um processo de análise, (re)significação, [e, portanto,] vem a ser compreendida, sistematizada etc., [...] “passa” a ser [torna-se] conheci- mento. Então, informação é dado com valor agregado, e esse valor agregado [...] permite acervá-lo e recuperá-lo como informação [...] [isto é, através de] um sistema que permita encontrar, chegar de novo a essa informação. [Aqui lidamos também com] a questão do registro dessa informação. Se essa in- formação começa então a ter um uso, um valor social, um significado social, ela não é mais informação, é conhecimento. As pessoas que têm trabalhado com inteligência artificial vêm dizendo que um grande problema, hoje, das tecnologias da informação é exatamente conseguir transformar [dado em in- formação e esta em] conhecimento. Mais ainda: este em sabedoria, o que é um grande desafio.

clélia - [inaudível]

teresinha - Por exemplo, o grande sonho de Gordon Pace14 seria tornar [uma linguagem no campo da computação] em algo que tenha a possibilida- de de desenvolver novos padrões, novas formas de se autorreproduzir, de se autotransformar, isso aí é um veio. Outro veio [...] é, na Filosofia mais tradi-

14 _{Para maiores informações sobre o trabalho desse autor, visitar a página de Gordon Pace, o assunto a}

cional, se discutir que a “sofia” é diferente da “episteme”.15 _{Por quê? Porque a}

episteme é conhecimento que tem a característica de ser um conhecimento vinculado a um esquema de validação, quer dizer, o conhecimento científico [...] E esse sistema de validação lhe dá o status de um conhecimento legítimo, com autoridade, e essa autoridade só se institui e só é legitimada na medida