Elemental concentration data for waters

Teresinha Fróes Bur nham R aimundo Cláudio Silva Xavier

Na literatura que levantamos no âmbito do programa de pesquisa Impactos

da Globalização e das Tecnologias de Informação e Comunicação na (In)formação do Cidadão-trabalhador (FRÓES BURNHAM, 2004), encontramos muitas fontes que tratavam sobre a mídia e a linguagem midiática/imagética e sua relação com tal (in)formação. Esse tratamento era feito a partir de diferentes áre- as do conhecimento: Antropologia, Ciência da Informação, Comunicação, Educação, Psicologia, dentre outras, e de diferentes ângulos: científicos, tec- nológicos, políticos, jornalísticos... Assim, pudemos observar diversas visões sobre a temática, visões estas que inspiram perspectivas para trabalharmos no viés da multirreferencialidade procurando analisar esses impactos na (in) formação inicial e continuada de profissionais, especialmente daqueles que atuam no campo da Educação.

A mídia populariza identidades; capta gostos, valores, traços culturais, os difunde e transforma; banaliza o inaceitável e o imperdoável; vulgariza o erudito, o científico; cientificiza o senso comum; desmistifica os mitos e sacraliza o profano; lê, traduz, reinterpreta a realidade, transforma-a para as maiorias. Nesta esteira, e capturando desejos, sonhos, antecipa a realidade concreta: faz acontecer o inesperado, o até então imprevisível, o impossí- vel (?). E o faz num jogo de linguagens (verbal/visual/musical/cênica), e de sentidos(jornalístico/político/ideológico/recreacional), procurando formar opinião e, talvez, instituir assim um pensamento coletivo, único.

Analistas das tecnologias da comunicação e da informação, tais como Baudrillard (1985) e Marcondes Filho (1994), nos chamam a atenção para a

1 _{Texto construído originalmente em 1998 (primeira minuta) como uma “provocação” para a discussão de}

celeridade do ritmo com que tudo é mostrado, é acontecido (?); para a quase imposição de um conteúdo e de valores da aparência; para o vazio de signifi- cado que se expressa no jogo de foco e fundo; para o engano da mixagem que, aparentemente integrando diferentes linguagens audiovisuais, terminam por fazer entrar em competição uma com a(s) outra(s) e tentar minimizar, se não anular, o poder de expressão uma da(s) outra(s), transformando subli- minarmente a mensagem intencional em secundária. Subliminar, o jogo da propaganda e da estrutura de toda a programação...

As linguagens midiáticas, especialmente as imagéticas, nos trazem uma tessitura diferenciada das linguagens das experiências vividas, das linguagens científicas, acadêmicas, escolares tradicionais. Que construções podem ser realizadas com estas novas linguagens? Que subjetividades estão elas contri- buindo para formar? A inexistência de uma formação específica que dê conta da supremacia da virtualidade imagética está sendo considerada? A impor- tância de uma (in)formação visual é pauta nos processos de (in)formação?

A metáfora da aldeia global, de McLuhan (1969, 1971), inicialmente dei- xava transparecer um significado de muita proximidade, de muita intimida- de, de relações solidárias, de responsabilidades mútuas, de cumplicidades. Numa aldeia, na maioria das vezes, o que um faz, todos sabem; os amores e as paixões são intensos e partilhados nos olhares, nos comentários, nas fofo- cas; os ódios, também, são mortais e vividos pelas famílias e seus aderentes, efetivamente implicados por afetos e desafetos comuns.

Se hoje, por um lado, temos algumas das dimensões acima mui- to bem caracterizadas graças ao poder das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – a proximidade, a intimidade com o que nos é distante e até pouco antes inalcançável; o compartilhamento de experiências, sabe- res, ethos, padrões éticos, expressões estéticas, de culturas e pessoas que, sem essas tecnologias, possivelmente, não teríamos condições de conhecer –, por outro lado, hoje também, como nos mostra Lévy (1997, 1999), vive- mos numa situação em que o real e o virtual se confundem e, portanto, o que parece próximo e íntimo são simulacros que jamais conseguiremos in- corporar no concreto das nossas vidas. Mas, ao mesmo tempo, que passam a ter significado na conformação dos nossos atos, dos nossos costumes, das nossas culturas. Uma espécie de sentido e experimentação de uma aproxi- mação física que se conforma, na prática, em um não saber/ser próximo no

sentido bíblico. Um quid-pro-quo, espécie de legitimação de um pelo outro, do real pelo virtual e vice-versa.

Quem, tendo acesso ao rádio e à TV, não foi atingido pelo bombardea- mento da mídia no caso Isabela? Quem não tem “participado” dos polêmicos debates das CPI do Congresso, das decisões do judiciário e das ações policiais nas operações anticorrupção? Das espetacularizadas visitas de governantes

a países estrangeiros?2 _{Quem, não conhecendo a Colômbia, se dispõe a visi-}

tá-la, face aos retratos da tensão político-econômica que a imprensa nos dis- ponibiliza? As corridas de carro, nos mais longínquos circuitos do mundo, são assistidas em cada sala de cada família; as ansiedades dos jogos da Copa do Mundo, das Olimpíadas, dos Jogos Panamericanos, dos campeonatos na- cionais e regionais são vividas no cotidiano de cada amante do esporte, com uma proximidade nunca antes imaginável. Quem, tendo acesso à internet, fica impedido de fazer uma quase irrestrita varredura na literatura sobre um tema/objeto específico? De entrar em contato, quer com um amigo íntimo ou com um outrora inatingível político, ou cientista, famosidade ou homem de negócios, onde quer que ele esteja?

Tudo isto é possível, porém, há alguns aspectos a considerar quando se trata de educação e, especialmente, da (in)formação de indivíduos sociais trabalhadores. Quando as tecnologias digitais tornam possível que o virtual se atualize, que haja a interação desses indivíduos sociais com elas (tecnolo- gias), com outros indivíduos, espaços e tempos, através/com elas, muitas ve- zes estão proporcionando apenas:

1. Uma interação do sujeito consigo próprio (intrainteração) mesmo através de diferentes possibilidades:

a. nas formas não interativas de teatro, cinema, programa de TV, jogos de vídeo e softwares educativos ou de recreação. Aqui, se queremos re- fletir ou discutir sobre o que assistimos, temos que conversar e discutir conosco mesmos;

b. nas formas de interação virtual, unidirecional, como quando interferi- mos no desenrolar de um programa, discando um número de telefone ou quando decidimos que movimento imprimir ao joystick para sele- cionar a ação dos personagens virtuais do videogame.

2 _{Os fatos foram atualizados nesta versão e, portanto, são diferentes daqueles que eram notícia quando}

2. Podemos ser expectadores passivos, isto é, interagentes sem intenciona- lidade explícita, daqueles que se deixam levar pela trilha de um script, de um roteiro, de um fluxo de comandos – somos, pois, aqueles que intera- gem com a participação da lógica do inconsciente, que sorrateiramente lê, transforma, incorpora, diz o que vivemos, sem que nos demos conta. 3. Podemos ser daqueles outros que, iniciando como interagente sem inten-

cionalidade explícita, passa, a partir de certo momento, a se colocar, in- tencionalmente, como interagente consigo mesmo: uma cena da novela, um movimento do herói do jogo, uma informação pescada do texto ele- trônico, nos faz dar um click, plugar no quadro, despertar uma chamada consciência do que estamos a assistir.

4. Podemos ser, ainda, daqueles que, tendo intencionalidade ao nos colocar- mos diante de uma tela de cinema, um monitor de TV ou microcompu- tador, um terminal de rede, comporta-se como um consumidor que vai ao supermercado, e aí pega das prateleiras os artigos que precisa; esco- lhemos a partir do que está exposto. Interagimos com intencionalidade, porém limitados aos itens que nos são oferecidos, a partir de seleções que são externas a nós próprios. Quando assistimos a um programa de TV, por exemplo, do tipo Você Decide, usamos o telefone para direcionar o fi- nal (e somente o final) do programa. Escolhemos entre um padrão, um valor, tradicional, uma posição de rompimento mais radical com aquele valor, ou nos colocamos numa posição intermediária. Aqui nos coloca- mos numa situação interativa muito complexa: talvez estejamos intera- gindo socialmente, a partir das reações que desenvolvemos ao tema que um produtor escolheu e montou para nós, ao plano de desenvolvimen- to que o roteirista escreveu, às dinâmicas, sequências, sentidos da perfor- mance que o diretor imprimiu ao roteiro, às performances e aos papéis que os atores desempenharam etc. Talvez estejamos, todavia, interagindo conosco mesmos, nos projetando através dos personagens, das situações que vivemos, das metáforas que nos traz toda uma estrutura simbólica que a linguagem cênica traduz de modo magnífico; estabelecemos trans- ferências; realizamos desejos. Em qualquer caso, estamos sendo inte- ragentes com intencionalidade explícita, mas somos bombardeados por uma estrutura (?) sêmica que jamais teremos condição de interpretar completamente. Mais que isto, esta é uma interação virtual, onde a inten- cionalidade de uns, fugazmente, se realiza e atinge, também fugazmente,

o outro. Da imagem que nos apresentam, certamente baseada num ima- ginário social forte, à imagem que percebemos que reconstruímos talvez num primeiro momento como nosso imaginário pessoal, mas que, en- quanto indivíduo social, passamos a articular na direção de novas recons- truções imaginárias coletivas. Nesse sentido, portanto, podemos ser não mais interagentes, apenas, mas interatores-espectadores, pois que tam- bém, intencionalmente, participamos de fora do set.

5. Podemos ser ainda mais, interatores-participantes-externos ao set, se nos colocamos em grupo para assistir ao programa, se criamos, nesse gru- po, toda uma relação intermediada pelo espetáculo, pelas cenas concretas transmitidas ou pelas imagens virtuais que nos alcançam ou que alcança- mos. Aqui temos uma relação mista: ao mesmo tempo somos espectado- res-interatores-externos ao set, mas também atores-concretos a partir das relações que estabelecemos a partir do que assistimos.

6. Podemos ser ainda, aqueles que efetivamente se colocam como coautores coletivos que, participando por exemplo de uma lista de discussão temáti- ca na internet, ou lendo um periódico eletrônico, ou, ainda, postando po- sições/concepções em um blog, podemos reagir com comentários, análises críticas, sugestões de transformação do texto; como diz Lévy (1998), es- tas tecnologias da inteligência oportunizam o desenvolvimento de uma inteligência coletiva, a construção permanente, de diversos pontos, por muitas pessoas, de um saber que não tem propriedade individual; um conhecimento que é socialmente produzido, na cooperação, na solida- riedade, mas também no embate e na disputa, na complementação, no aditamento e principalmente na transformação.

Se nesse cenário de possibilidades apresentadas pelas tecnologias do virtual, possibilidades inclusive, de (re)apropriação e (re)apresentação de sua estrutura através dos meios de participação social que lhe são próprios – chats, fóruns, co- munidades de relacionamentos, blogs etc. –, há um não saber/ser próximo, há também, evidentemente, um não saber/ser da formação, nomeada- mente da formação para o cidadão-trabalhador, quando esta não contem- pla a perspectiva de um sujeito/múltiplo capaz de dar nova forma e sentido à linguagem midiática/imagética – através de uma (in)formação visual e tecnologicamente referenciada. (FRÓES BURNHAM, 1998; XAVIER, 2008)

Programas de formação de formadores para o uso das tecnologias digi- tais, mais especificamente para o seu uso em contexto de sala de aula, pro- põem, teoricamente, suprir essa lacuna. Na prática, os contextos de sala de aula, as realidades virtuais e concretas dos sujeitos aprendizes (professores e estudantes), dotam de vazio o que poderia se constituir em uma aprendiza- gem significativa sobre as tecnologias e suas linguagens; sobre o corpo sujei- to/objeto e sua relação com essas tecnologias e linguagens. Mais do que isso, espelham, através dos laboratórios herméticos e subutilizados, através dos aparelhos que compõem esses espaços vazios, a ausência de revezamentos entre teoria e prática. (XAVIER, 2008)

Enquanto isso, nos múltiplos espaços de aprendizagem da cidade, locus social para a construção do conhecimento, cidadãos comuns em processos de autoaprendizagem (re)interpretam e (re)apresentam o já instituído, não querendo deixar de ser instituintes.

O descompasso está posto na medida em que os sujeitos aprendentes estão (re)apropriando celulares, câmeras digitais e aparelhos multifunções, para produzir vídeos, músicas e outras linguagens, e difundi-las em outros ambientes da rede, construindo novas formas de participação, construindo (para o bem ou para o mal) novos discursos e possibilidades de leitura e visão de mundo. (XAVIER, 2006)

Neste cenário, o discurso do professor, associado ao uso do livro ou mes- mo do computador em sala de aula sem uma metodologia coerente e contex- tualizada, transforma-se em uma nova fórmula de reprodução do conteúdo, desmotivando a relação ensino/aprendizagem.

A lógica do descompasso entre os sujeitos e suas ações impossibilita a (re) criação, a autonomia e a capacidade de pesquisar e descobrir, enquanto ele- mentos que devem orientar o processo de formação de cidadãos.

Enquanto os sujeitos aprendentes desenvolvem novas “falas” e novas pos- sibilidades de aprender/fazendo, a partir da (re)apropriação e uso de aparatos técnicos e suas linguagens, dando novos sentidos e significados às ações e fa- tos relacionados ao seu contexto/cotidiano, a sala de aula permanece enges- sada, esvaziada de sujeitos ou vazia de significado político/epistemológico. (FRÓES BURNHAM, 1994; XAVIER, 2008)

Fechando este último parêntese e também este texto, queríamos refletir que estamos trabalhando com um referencial que é múltiplo, que nos permi-

te, sem a filiação cega a um esquema teórico definido, mas com muita ênfase na atividade analítica, encontrar, interagir, construir e reconstruir diferentes esquemas e referências para a leitura de realidade – tanto na dinâmica da sua concretude quanto da sua virtualidade – que escolhemos.

Sabemos que corremos riscos em desafiar as formas hegemônicas de tra- tar com o conhecimento, mas se alguns de nós não nos arvorarmos a nos juntar aos diferentes, estaremos nos furtando ao papel de sujeitos/indivíduos sociais instituintes, que buscam uma autonomia coletiva como trabalhado- res e que querem transformar as formas de educar e de aprender.

referências

BAUDRILLARD, J. À sombra das maiorias silenciosas: o fim do social e o surgimento das massas. Tradução de Suely Bastos. 4. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

FRÓES BURNHAM, T. Vazio de significado político-epistemológico na escola pública. In: SOARES, M. B.; KRAMER, S. LUDKE, M. et al. Escola básica. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. (Coletânea C. B. E.).

______. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade: três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar. In: BARBOSA, J. (Org.). Reflexões em torno da abordagem multirreferencial. São Carlos: Ed. UFSCar, 1998. p. 35-55.

______. Sociedade da informação, sociedade do conhecimento, sociedade da aprendizagem: implicações ético-políticas no limiar do século. In: LUBISCO, N. M. L.; BRANDÃO, L. M. B. (Org.). Informação e informática. Salvador: EDUFBA, 2000. p. 283-307.

______. Impactos das tecnologias de informação e comunicação na (in) formação do cidadão trabalhador: construindo um quadro teórico-analítico multirreferencial a partir de contribuições da literatura do final do século XX. Revista da FACED, Salvador, n. 8, p. 65-80, jan. 2004.

LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1997.

________. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1998.

MCLUHAN, M. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 1969.

MCLUHAN, M.; FIORE, Q. Guerra e paz na aldeia global. Rio de Janeiro: Record, 1971.

MARCONDES FILHO, C. Sociedade tecnológica. São Paulo: Scipione, 1994. (Série Ponto de Apoio)

XAVIER, R. C. S. Imagem, corpo, tecnologia: (in)formação visual na era ciber. Proposta teórico-metodológica para a produção de conhecimento/ aprendizagem com e sobre a imagem, através de um novo contexto de relacionamento, mediado por interfaces hipertextuais WEB. 2008. 220 f. Tese (Doutorado em Ciências e Tecnologias da Comunicação) - Departamento de Comunicação e Arte, Universidade de Aveiro, Aveiro/Portugal, 2008. XAVIER, R. C. S.; SILVA, L. J. O. L. Ciberdesign: estratégias de (in)formação na alfabetização visual. Revista E-curriculum, São Paulo, v. 1, n. 2, jun. 2006. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/ viewFile/3119/2057>. Acesso em: 19 mar 2010.

Investigación multireferencial