Penser l’interaction apprenant ‒ contenu ‒ média ‒ acteurs

La configuration en composants hétérogènes, interdépendants et souvent reliés en réseau, est une

caractéristique essentielle soulignée dans la définition d’un dispositif didactique. Dans le

dispositif MOOC étudié dans cette recherche, l’interrogation porte sur l’interaction entre quatre

composants : apprenant, contenu, dispositif MOOC (avec ses outils et ressources) et acteurs

(enseignants, d’autres apprenants). L’étude didactique doit permettre de rendre compte ainsi de

la manière dont l’étudiant construit le contenu au sein et en relation avec le dispositif MOOC et

en interagissant avec des acteurs (enseignants, autres étudiants), ce qui nous amène à observer

dans un premier lieu, l’intérêt accordé à la question du contenu dans la recherche sur les MOOC

en regardant du côté des cadres conceptuels mobilisés par des recherches antérieures (citées dans

le chapitre de l’état de l’art sur les MOOC) énonçant clairement le cadre conceptuel et traitant

des problématiques qui prennent en compte le contenu du MOOC, c'est à dire qu'au moins une

question de recherche porte directement sur le contenu véhiculé.

Un certain nombre de travaux (Andersen et Ponti, 2016 ; Kizilcec et al., 2017 ; Kwak, 2017 ;

Watson, Watson, Janakirama et Richardson, 2017 ; Watson, Watson, Richardson et Loizzo,

2016) focalisant sur le contenu, analysent différentes interactions selon diverses manières. En

effet, deux recherches qui s’inscrivent dans une problématique générale de compréhension du

processus d’apprentissage considèrent l’interaction entre l’apprenant, le contenu, le dispositif

MOOC et les enseignants. Ainsi, le cadre conceptuel de l’autorégulation mobilisé par Kizilcec

et al. (2017) vise à déterminer comment les stratégies d’autorégulation d’apprentissage se

manifestent dans les interactions des apprenants avec le contenu du MOOC. Plus précisément,

ces auteurs mobilisent le cadre conceptuel de l’autorégulation de l’apprentissage dans les

environnements en ligne et les MOOC en particulier. Ce cadre consiste en six stratégies

d’autorégulation des apprentissages qui sont censées soutenir les apprenants au sein d’un

MOOC : la « fixation des objectifs », la « planification » qui consiste en la planification de la

séquence, du calendrier et de l'achèvement des activités, « l’autoévaluation »en jugeant sa propre

performance (tout en se basant sur des normes et des critères de progrès), « les stratégies de

management des tâches »qui repose sur l’organisation et la planification de son temps d'étude

(gestion du temps) et ses tâches (c.-à-d. calendrier, ordonnancement, rythme, réorganisation du

matériel pédagogique), « l’élaboration » en combinant les nouvelles connaissances avec les

connaissances préalables et construisant du sens à partir des ressources pédagogique enfin « la

recherche d’aide »en demandant de l'aide à l'enseignant ou ses pairs.

Dans ce sens, Andersen et Ponti (2014) adoptent le cadre centré sur la communauté. Ce dernier

est mobilisé pour comprendre les processus d’interactions entre les acteurs du MOOC (les

organisateurs et les utilisateurs) et le contenu de la programmation avec JavaScript ainsi que

comment ces interactions influencent l’apprentissage au sein du MOOC. Plus spécifiquement, en

soulignant que l'interaction est le point de départ de l’apprentissage, ce cadre permet d’examiner

la façon dont les organisateurs et utilisateurs co-créent des tâches dans le MOOC.

Trois études recourent aux cadres conceptuels qui prennent en compte l’interaction entre

l’enseignant et le contenu du MOOC en examinant la facilitation d’un contenu spécifique par

l’enseignant du MOOC (Watson, Watson, Janakiraman et Richardson, 2017 ; Watson, Watson,

Richardson et Loizzo, 2016) ou l’enseignement d’un contenu spécifique (Kwak, 2017). Ces deux

études Watson, Watson, Richardson et Loizzo (2016) et Watson, Watson, Janakiraman et

Richardson (2017) mobilisent le cadre de la communauté d’enquête (community of inquiry)

(COI) afin d’examiner l’utilisation de la présence sociale, la présence de l’enseignent et la

présence cognitive dans un MOOC conçu pour faciliter l'apprentissage d’un contenu spécifique.

Ce cadre conceptuel se focalise sur l'interaction entre trois composantes : la présence sociale, la

présence de l’enseignant et la présence cognitive. La présence sociale fait référence aux

interactions entre les participants et à la façon dont ces derniers se sentent connectés à

l'environnement en ligne. La présence de l’enseignant englobe les stratégies qu'un instructeur

utilise pour établir une communauté d'enquête entre les apprenants. Enfin, la présence cognitive

consiste à examiner les discussions et les réflexions des apprenants permettant de donner du sens

aux éléments appris. Dans ce sens, l’étude de Kwak (2017) recourt aux différentes approches

antérieures de l’enseignement de l’écriture pour examiner comment les instructeurs des MOOC

analysés enseignent l’écriture académique au sein des MOOC. Ainsi, cinq approches ont été

mobilisées : l’écriture comme compétence, l’écriture créative, l'écriture en tant que processus,

l'écriture comme pratique sociale et l’écriture dans un contexte socioculturel. Dans l’approche

écriture comme compétence, les enseignants s'attendent à ce que leurs élèves appliquent ce qu'ils

ont appris à de nouvelles tâches d'écriture, peu importe le type de texte ou le contexte. L’approche

d'écriture créative est apparue comme une réponse à la nécessité d'élargir la portée de l'écriture,

à la recherche d'activités critiques, imaginatives et créatives. Dans l'écriture en tant qu'approche

processus, trois étapes du processus de composition sont identifiées comme importantes : la

planification, la rédaction et la révision. Dans l’écriture comme pratique sociale, l'écriture est

conceptualisée comme une communication écrite axée sur un but précis, et différentes pratiques

sociales pourraient avoir une influence sur la pratique de l'écriture. L'écriture dans une

perspective socioculturelle se concentre sur les aspects plus larges de l'activité d'écriture et des

contextes. Par exemple, la façon dont les forces sociales, les relations de pouvoir ou l'identité

d'un auteur pourraient façonner les pratiques d'écriture serait l'intérêt principal de l'écriture dans

une approche de contexte socioculturel.

Nous concluons que parmi les cadres conceptuels examinés ci-dessous, deux études recourent

aux cadres conceptuels qui examinent l’interaction entre l’apprenant et le contenu véhiculé dans

le MOOC (Andersen et Ponti, 2014 ; Kizilcec et al., 2017). Plus spécifiquement, certes ces cadres

visent une compréhension du processus d’apprentissage en termes d’autorégulation des

apprentissages (Kizilcec et al., 2017) ou co-création du contenu (Andersen et Ponti, 2014) mais

ils ne permettent pas de rendre compte du contenu construit. Plus particulièrement, ils ne

proposent pas une modélisation de la structure cognitive d’un contenu en spécifiant des

connaissances de base pour son appropriation. De plus, ils ne mettent pas l’accent sur les

difficultés que soulèvent un contenu spécifique pour des apprenants à savoir quel concept ou

procédure posent de véritables problèmes pour les apprenants.