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3.1. Introdução

No estudo do desenvolvimento humano, sobretudo no âmbito da psicologia do desenvolvimento e, por arrasto, no âmbito da pesquisa em desenvolvimento motor, consideram-se geralmente duas perspectivas de análise: (1) a perspectiva desenvolvimentista geral ou da universalidade; e (2) a perspectiva desenvolvimentista diferencial ou da individualidade.

A perspectiva desenvolvimentista geral foca a sua atenção na mudança do desenvolvimento que ocorre na generalidade dos indivíduos, estando interessada nas mudanças universais do desenvolvimento, descritas por curvas médias de desenvolvimento, resultado do ajustamento de um grande número de “curvas residuais”. Faz a análise das mudanças intra-individuais relativas à idade que são partilhadas pela generalidade dos indivíduos, assumindo invariância ou pelo menos dando ênfase ao comportamento modal e normativo. As diferenças individuais são concebidas como atrasos ou avanços do curso de desenvolvimento geral comum a todos os indivíduos, sendo muitas vezes consideradas como variância residual sem qualquer interesse de estudo. Os trabalhos de Piaget, Vygotsky, Wallon, Kurt Lewin e outros foram construídos em torno da noção da existência de leis gerais (universais) pelas quais o desenvolvimento se processa (Asendorpf e Valsiner, 1992).

A perspectiva desenvolvimentista diferencial tem como unidade de análise o indivíduo, as diferenças marcantes entre os sujeitos e sobretudo a mudança diferencial ocorrida no desenvolvimento. A mudança diferencial pode dever-se a atrasos ou avanços diferenciais da mudança geral do desenvolvimento, mas este é apenas um dos possíveis mecanismos que geram a mudança diferencial. A perspectiva desenvolvimentista diferencial assume que o processo de desenvolvimento pode ser qualitativamente diferente entre os indivíduos ou grupos de indivíduos.

Esta perspectiva tem como pressuposto fundamental que embora todos os indivíduos apresentem o mesmo percurso de desenvolvimento, as diferenças individuais são ubíquas e importantes.

A perspectiva diferencial e a perspectiva universal são apenas modos diferentes de abordagem do processo de desenvolvimento. Não são certas nem erradas. São úteis ou não em função do problema em análise. Distinguem-se no seu foco e nível de análise.

A generalidade das investigações que seguem uma perspectiva universal têm o seu fulcro nos mecanismos que geram a mudança universal, enquanto que as investigações que seguem a perspectiva diferencial têm geralmente duas preocupações básicas: 1) mostrar a natureza das aptidões ou capacidades subjacentes a determinadas tarefas, a forma como evidenciam diferentes níveis de expressão em diferentes indivíduos em função do contributo distinto da hereditariedade e das circunstâncias diversificadas do envolvimento; 2) uma segunda preocupação relacionada com a primeira é a de, em contextos particulares, a partir da identificação precisa da estabilidade de um traço ou conjunto de traços, predizer ou estimar o rendimento futuro baseando-se no rendimento anteriormente obtido (Schmidt, 1988).

Ao nível de análise estas perspectivas distinguem-se por se servirem de diferentes procedimentos estatísticos. Os procedimentos estatísticos mais usados pelas investigações que seguem uma perspectiva universal são sobretudo a comparação de médias obtidas em grupos distintos e análise da influência de variáveis independentes em variáveis dependentes. Acresce a este procedimento a elaboração de funções genéricas para descrever o processo de desenvolvimento modal. Estas funções pretendem minimizar as diferenças entre o modelo teórico e as observações reais. Um exemplo claro deste ponto é a descrição do processo de crescimento a partir de funções polinomiais. Se porventura um elemento da amostra é um caso extremo na distribuição de valores, o procedimento mais usual é a remoção do outlier da análise em causa. Assim, na análise, a variação entre os indivíduos é considerada “ruído”, sendo utilizados vários métodos para o seu controlo ou eliminação. Pelo contrário, aquilo que é considerado “ruído” na perspectiva universalista é na perspectiva diferencialista o ponto de interesse e de análise. As metodologias de análise mais usadas pelas investigações numa perspectiva diferencialista são procedimentos correlacionais, e mais recentemente têm recorrido a metodologias sofisticadas de path análise e modelação da estrutura de covariância.

O estudo do desenvolvimento das habilidades e o estudo do desenvolvimento das aptidões têm seguido perspectivas distintas. O estudo do desenvolvimento das habilidades tem seguido fundamentalmente uma perspectiva desenvolvimentista geral. O estudo do desenvolvimento das aptidões tem seguido fundamentalmente uma perspectiva desenvolvimentista diferencial.

Segundo a generalidade dos autores o processo de desenvolvimento das habilidades motoras dá-se por fases, numa sequência previsível de mudanças qualitativas (v. g. Roberton, 1982; Seefeldt e Haubenstricker, 1982). A sequência de desenvolvimento é tida como universal e invariante, no sentido de que todo o ser humano passa pelas mesmas fases e na mesma ordem, ocorrendo a progressão segundo o ritmo de desenvolvimento específico de cada indivíduo (Gallahue, 1982). Esta concepção teórica básica é conhecida por teoria dos estádios e baseia-se nas concepções teóricas dos estádios do desenvolvimento cognitivo de Piaget e dos estádios de desenvolvimento moral de Kohlberg’s (Roberton, 1982). Os percursores do estudo do desenvolvimento motor (v. g. Shirley, 1931, Ames, 1937 e Gesell, 1946) pareciam já acreditar numa sequência universal e invariante do desenvolvimento das habilidades, uma sequência de estádios que representa as transformações observadas.

As mudanças observáveis de estádio para estádio são vistas como o reflexo da “reconstrução” do sistema nervoso, representando cada mudança de estádio a substituição de um antigo “programa” neural por um novo (Roberton, 1978). A sequência dos estádios representa a passagem de um nível rudimentar de execução a níveis superiores (Smoll, 1982; Wicstrom, 1983).

Williams (1983) considera que existem duas vertentes teóricas no estudo do desenvolvimento das habilidades motoras: a pré-determinista e a probabilista. A vertente pré-determinista sugere que o desenvolvimento motor é determinado pelo crescimento e diferenciação neural. Consequentemente, a aquisição das habilidades motoras é vista como automática, sequencial e invariante e acredita que é o resultado da maturação dos mecanismos endógenos que são relativamente pouco afectados pelas influências externas (ponto de vista unidireccional do desenvolvimento motor). A

vertente probabilista sugere que o desenvolvimento motor não é automático e invariante, mas que muito do desenvolvimento motor é determinado por factores exógenos, o que faz com que o desenvolvimento motor seja um processo bidireccional. Esta forma de teorizar a aquisição das habilidades motoras sugere que deve existir uma tendência ou padrão geral no desenvolvimento motor, porque certos mecanismos subjacentes à aquisição desses comportamentos são endogenamente regulados. No entanto, as variações individuais no grau, padrão e/ou sequência da aquisição das habilidades motoras serão a regra e não a excepção.

A existência das sequências de desenvolvimento propostas pela teoria dos estádios requerem formas específicas de variabilidade intra-individual e de variabilidade inter-individual. A variabilidade intra-individual deve tomar a forma de ciclos repetidos ou comportamentos estáveis num determinado momento seguida de mudança sistemática nesse comportamento ao longo do tempo. A variabilidade inter-individual, por outro lado, pode tomar qualquer forma. A variabilidade inter-individual extrema na ordem da sequência não pode ocorrer ou, como é óbvio, a sequência não existirá. As diferenças individuais na idade de aquisição dos vários níveis da sequência não tem efeito na existência da sequência per se (Roberton, Williams, Langendorfer, 1980).

As várias correntes da teoria dos estádios forneceram descrições úteis das características das habilidades ao longo do processo de desenvolvimento mas não têm sido capazes de explicar as modificações que ocorrem ao longo da idade no processo de aquisição das habilidades motoras.

Entretanto, uma nova perspectiva (paradigma) de análise do desenvolvimento das habilidades surgiu com o trabalho de Kugler, Kelso e Turvey (1982), marcado pela introdução da teoria dos sistemas dinâmicos, proposta por Bernestein (1967), e da psicologia ecológica de Gibson (1979) no estudo do desenvolvimento motor. Esta perspectiva de estudo propõe que as modificações qualitativas do movimento e o aparecimento de novos comportamentos são o resultado da interacção dos constrangimentos organísmicos e do envolvimento. Estes constrangimentos não são por natureza deterministas e não prescrevem um certo curso de desenvolvimento, antes permitem a emergência de padrões particulares de movimento mais do que os determinam (Konczak, 1990).

Esta perspectiva de estudo propõe que as modificações qualitativas do movimento e o aparecimento de novos comportamentos são a emergência de propriedades da dinâmica do sistema motor.

Este paradigma apresenta três pressupostos fundamentais (Kathleen, 1993):

1º - a unidade essencial do sistema motor em desenvolvimento é a estrutura coordenativa1 (ordenação temporária de vários graus de liberdade

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A estrutura coordenativa como estrutura dissipativa (dissipative structure theory - teoria termodinâmica da instabilidade dos sistemas) - a estrutura dissipativa tem como pressuposto a instabilidade associada à transição do fenómeno - difere dos conceitos tradicionais da literatura dos sistemas motores (tais como os servo-mecanismos ou os programas). Em vez de arranjos pré-estabelecidos entre os componentes ou arranjos ordenados de instruções específicas, as estruturas coordenativas constituem um conjunto organizado de constrangimentos que emergem como função de várias transições de

numa tarefa). Esta identidade envolve geralmente um conjunto de músculos e várias articulações que actuam como uma unidade (Kathleen, 1993; Roberton e Halverson, 1988). O movimento emerge, pois, da auto-organização dos sistemas corporais, do envolvimento e das exigências da tarefa2;

2º - os indivíduos são compostos por vários sistemas complexos que agem cooperativamente e que têm cada um o seu próprio curso de desenvolvimento;

3º - o desenvolvimento é descontínuo, os novos padrões de movimento substituem os antigos (Kathleen, 1993).

A teoria dos sistemas dinâmicos sugere que o estabelecimento da coordenação numa habilidade consiste na emergência e integração das estruturas coordenativas como dinâmica da modificação do sistema, ocasionada pela modificação da massa, do comprimento e da transferência de energia. Assim, a identificação e tracking das estruturas coordenativas serão um importante passo na investigação (Roberton e Halverson, 1988). O mesmo ocorre com a identificação das variáveis de controlo e de coordenação do movimento (Caldwell e Clark, 1990).

O termo aptidão, usado de forma alternada com o termo capacidade, refere-se usualmente a um construto hipotético, uma variável latente, relacionada com (ou que suporta) o rendimento em determinadas tarefas (Schmidt, 1988). As aptidões não são, portanto, directamente observáveis, são antes inferidas a partir dos seus indicadores indirectos que foram agrupados de uma forma coerente e lógica a partir dos procedimentos da análise factorial (Fleishman, 1964; Famose e Durand, 1988). O comportamento é directamente observável mas as aptidões, traços e características que lhe estão subjacentes não o são. São sempre inferidas a partir de julgamentos e de observações de comportamentos, enquanto medidas indirectas da variável latente em causa.

Podemos então distinguir dois níveis de análise no lato domínio das aptidões. O primeiro centra-se sobre o funcionamento do sujeito na realização de uma dada tarefa; o segundo sobre as diferenças inter-individuais em tarefas variadas. No primeiro caso acentuam-se os processos solicitados sobre o funcionamento do indivíduo, no segundo caso acentuam-se as características estáveis e pessoais do sujeito, que explicam as diferenças inter-individuais observáveis.

Fleishman (1964) distingue performances, que são os comportamentos

energia e da mudança de escala em múltiplos níveis de organização (desde as unidades motoras aos músculos) (Kugler, Kelso e Turvey, 1982).

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Para compreender como os movimentos são organizados e regulados e eventualmente como eles se tornam habilidades, devemos compreender os padrões de movimento emergentes e os constrangimentos que sobre eles agem. Para descrever estes padrões são usados dois tipos de variáveis: de coordenação e de controlo. As variáveis de coordenação (ou parametros de ordem) são essenciais para caracterizar o padrão de movimento. Elas reflectem as ordenações temporal e espacial que emergem do sistema dinâmico (Caldwell e Clark, 1990). As variáveis de controlo (ou constragimentos) representam elementos não essenciais que não fazem parte do padrão de movimento em si. No entanto, é o escalonamento das variáveis de controlo que podem modificar o padrão de coordenação emergente (Caldwell e Clark, 1990).

observáveis de um indivíduo numa dada situação e num dado instante, e aptidões, que designam as características individuais estáveis, constantes, não modificáveis pela tarefa realizada3. Por outro lado o rendimento (performance) depende da habilidade, isto é, da competência que o indivíduo desenvolve após aprendizagem numa tarefa precisa ou numa família restrita de tarefas. A habilidade distingue-se da aptidão na sua especificidade relativamente a uma tarefa e por ser, em grande parte, um produto da aprendizagem. O nível de rendimento susceptível de ser alcançado por um indivíduo numa dada tarefa, depende então do nível de expressão das aptidões subjacentes e da aprendizagem das habilidades inerentes à tarefa. Sendo as aptidões o substrato fundamental das habilidades com que cada indivíduo realiza determinada tarefa (Schmidt, 1988), parece evidente que tarefas diferentes sejam suportadas por conjuntos específicos de aptidões e que um alto rendimento numa tarefa possa ser obtido a partir de perfis distintos na expressão de aptidões em diferentes indivíduos (Schmidt, 1988; Baumgartner e Jackson, 1991; Safrit, 1990a).

Nos seus vários estudos (v. g. Fleishman, 1964, 1965, 1967; Fleishman e Quaintance, 1984) Fleishman identificou mais de cinquenta aptidões que cobrem quatro domínios distintos: aptidões físicas, psicomotoras, perceptivas e cognitivas. Todas estas aptidões são susceptíveis de influenciar de algum modo o rendimento numa dada tarefa (Famose e Durand, 1988).

Pretende-se neste capítulo analisar o processo de mudança intra-individual e as diferenças inter-individuais na mudança intra-individual das aptidões e habilidades motoras. A pertinência desta análise prende-se com o facto de nas crianças o estudo dos efeitos do treino / instrução requerer também o estudo do processo de desenvolvimento, maturação e crescimento. Os efeitos do treino / instrução na mudança não são independentes da mudança que ocorre no processo normal de desenvolvimento. O conhecimento da mudança provocada pelo processo de desenvolvimento é fundamental para o planeamento didactico-metodológico da carga de treino / instrução.

O estudo da mudança requer que se olhe com atenção para o desenvolvimento como um fenómeno dinâmico e não como um fenómeno estático. A dinâmica da mudança apenas pode ser analisada com rigor através de estudos longitudinais, ou longitudinais mistos. Assim, faremos referência, sempre que possível, a estudos longitudinais. Dada a quase inexistência de estudos longitudinais no intervalo etário de 6 a 10 anos, somos forçados a recorrer a estudos que se centram em amostras com outros intervalos etários. Este factor implica limitações no esclarecimento do processo de mudança das crianças naquele intervalo etário, mas, ainda assim, serve o propósito essencial: esclarecer a dinâmica da mudança nas aptidões e habilidades motoras.

3 _{Os trabalhos de Fleishamn sobre as aptidões baseiam-se no pressuposto}