Évaluation des modifications et des impacts

4.1. Introdução

Pretende-se efectuar, neste capítulo, uma abordagem a duas questões essenciais relacionadas com o treino e instrução em crianças: (1) Qual o grau de sensibilidade das crianças aos efeitos do treino / instrução de aptidões e habilidades motoras? (2) Qual o momento mais adequado, do ponto de vista do desenvolvimento, para o início da aprendizagem e prática desportivas?

A primeira questão refere-se ao conceito de treinabilidade, isto é, ao grau de resposta dos indivíduos, em diferentes estádios de desenvolvimento, crescimento e maturação aos estímulos do treino / instrução (Malina, 1993).

A segunda questão refere-se ao conceito de prontidão desportiva introduzido na literatura das ciências do desporto por Malina (1986a), Magill (1982, 1988) e Seefeldt (1982, 1988) e que provém do conceito de prontidão escolar, e da teoria subjacente, proposto por Brenner (1957).

4.2. O Conceito de Prontidão Desportivo-Motora

O conceito de prontidão tem sido usado sobretudo no contexto escolar, procurando responder da forma mais adequada possível a duas questões teóricas que lhe estão intimamente associadas: (1) Estará a criança pronta para aprender a ler? (2) E a escrever?

Este conceito foi, como já referimos, inicialmente proposto por Brenner (1957). Habitualmente é definido como um conceito funcional que enfatiza a relação entre as capacidades de um indivíduo e as exigências de uma tarefa ou actividade específica (Malina, 1993).

O conceito de prontidão tem sofrido algumas alterações conforme é abordado à luz de diferentes paradigmas e referenciais teóricos. O mesmo ocorre com a noção de período crítico que abordaremos mais à frente. Durante a primeira metade do Séc. XX acreditava-se que a maturação biológica tinha uma importância determinante na capacidade das crianças e jovens para aprender e realizar habilidades motoras. Esta posição baseava-se sobretudo no modelo de desenvolvimento de Gesell que atribui primazia ao processo de maturação como pressuposto para a aprendizagem.

Posteriormente as posições teóricas de Piaget vêm modificar a forma de ver e pensar o desenvolvimento. Piaget concebe o desenvolvimento como consequência de factores internos (maturacionais) e de factores externos. A dinâmica de funcionamento desses factores é explicada pela intervenção do factor de equilibração. Este factor leva a criança a passar por vários estádios de desenvolvimento, passando-se de uma lógica de desenvolvimento do sistema neurológico para uma lógica de adaptação progressiva através dos mecanismos de assimilação e acomodação. Nesta perspectiva, a criança desempenha um papel activo no seu próprio desenvolvimento.

Partindo da hipótese de Bruner (1965) de que qualquer assunto ou matéria pode ser ensinada a qualquer criança em qualquer estádio de desenvolvimento, Seefeldt

(1988) refere que esta interpretação da prontidão remove os pré-requisistos da maturação biológica, e coloca a responsabilidade ao professor na avaliação do estado de desenvolvimento e na provisão de experiências antecedentes. A posição de Bruner sugere que a criança está sempre pronta para algum tipo de experiências, mas a selecção e provisão de estímulos que desencadeiem a resposta desejada são da responsabilidade do professor. A implicação é a de que a capacidade para aprender uma determinada habilidade ou conjunto de habilidades motoras não é mais atribuída, exclusivamente, ao nível de desenvolvimento que a criança possui no início da aprendizagem de determinada habilidade ou tarefa. É antes atribuída à combinação entre a proficiência prévia e uma série de experiências apropriadas, que levam à aquisição da habilidade ou conjunto de habilidades (Seefeldt, 1988).

Aquela posição teórica está em consonância com o conceito de zona do próximo desenvolvimento de Vygotsky (1991) aplicado à relação entre aprendizagem e desenvolvimento.

Segundo Vygotsky (1991), se se pretende determinar o estado de desenvolvimento de uma criança é necessário determinar dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível a determinar é o nível de desenvolvimento actual ou real, isto é, o nível de desenvolvimento de funções que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completos. Em termos operacionais representa aquilo que a criança consegue realizar autonomamente. Quando se aplicam testes para avaliar qualquer função está-se, geralmente, a determinar o nível de desenvolvimento actual da criança. O segundo nível a determinar é o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas e situações sob orientação e ajuda. A diferença ou distância entre estes dois níveis de desenvolvimento é designada por Vygotsky (1991) como zona do próximo desenvolvimento. Enquanto o nível de desenvolvimento actual ou real é definido por funções que já amadureceram, a zona do próximo desenvolvimento é definida pelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação. O nível de desenvolvimento actual caracteriza o desenvolvimento retrospectivamente, enquanto que a zona do próximo desenvolvimento caracteriza o desenvolvimento prospectivamente.

Duas crianças da mesma idade cronológica poderão apresentar o mesmo nível de desenvolvimento actual. No entanto, devido a dinâmicas de desenvolvimento também distintas podem apresentar zonas do próximo desenvolvimento distintas, colocando-se assim em causa a utilidade da avaliação do estado de desenvolvimento para a aprendizagem quando se considera apenas aquilo que a criança consegue fazer autonomamente. Enquanto uma daquelas crianças pode conseguir, com ajuda, realizar tarefas que podem ser consideradas como avançadas em dois anos para a sua idade cronológica, a outra pode apenas conseguir, com ajuda, realizar tarefas avançadas em um ano, o que as coloca em estadios de desenvolvimento distintos e logo em percursos de aprendizagem também distintos.

Todas estas posições teóricas advêm da área da psicologia do desenvolvimento, mais interessada nas questões relacionadas com as aprendizagens cognitivas. No entanto, dada a natureza dos problemas que são colocados e a forma como são discutidos, as teorias e os conhecimentos desta área têm também aplicação na área da aprendizagem desportivo-motora.

A definição do estado de prontidão desportivo-motora é uma questão que preocupa pais, professores e treinadores. Quantos pais não se questionam acerca do momento mais adequado para o início da prática desportiva dos seus filhos? Os professores e treinadores tomam diariamente decisões acerca do estado de prontidão das crianças para aprender habilidades, quantos deles não se questionam sobre se tomaram a decisão mais acertada? O conceito de prontidão é, portanto, um conceito com aplicabilidade também no desporto.

Entende-se por estado de prontidão desportivo-motora a situação de equilíbrio entre as exigências próprias do treino e da competição desportiva e as capacidades actuais de resposta da criança e do jovem a essas exigências (Malina, 1993; Sobral, 1994). A prontidão desportivo-motora procura, portanto, responder a duas questões essenciais: (1) Quando é que as crianças e jovens estão em condições de iniciar a sua experiência de treino ou competição? (2) Quais são os atributos que lhes asseguram ou comprometem o êxito no quadro de uma prática desportiva específica? (Sobral, 1994).

O conceito de prontidão está relacionado com a noção de período crítico. O período crítico ou sensível é um período de tempo durante o qual um indivíduo é mais susceptível a determinada influência externa. Este período não deve ser visto apenas como período de tempo em que determinado evento tem influência, mas como o período de tempo em que um indivíduo está mais susceptível à influência daquele evento.

O conceito de período crítico baseia-se em evidências empíricas de que um processo organizacional é mais facilmente modificado, tanto favorável como desfavoravelmente8, no período de tempo em que ele ocorre com maior rapidez (Scott, 1986). Nesta base o autor retira as seguintes conclusões:

• um processo organizacional não pode ter períodos críticos se se processar uniformemente. Possui o mesmo grau de modificabilidade qualquer que seja o momento considerado;

• o desenvolvimento não se processa e não pode processar-se uniformemente. Pode, por isso, afirmar-se que o processo de desenvolvimento exibe períodos críticos cuja duração e importância depende do seu grau de mudança. O curso do grau de mudança pode tomar várias formas. (1) No caso clássico, o processo ocorre rapidamente num período de tempo curto e depois cessa completamente. Isto acontece num largo número de processos embriológicos. (2) Uma segunda possibilidade é a de que o processo pode ocorrer rapidamente e depois decrescer para um nível baixo mas nunca terminar completamente. Isto parece acontecer no processo de fixação (ligação) social (social attachment) nos mamíferos superiores, incluindo o homem. (3) Outra possibilidade é a de que o processo organizacional possa ocorrer intermitentemente a elevados níveis com a consequente possibilidade de ocorrência de múltiplos períodos críticos. Isto é o que caracteriza o processo de aprendizagem nos animais superiores.

8 _{Scott (1986) definine os períodos críticos como períodos vulneráveis e}