A criança também retira de sua reserva pessoal, de suas vivências, o arcabouço estampado em sua produção de desenho. Muita coisa é inesperada e imprevista, mas para nós é surpreendente em como a série analisada sempre guarda um sentido próprio da criança que a produziu (COLA, 2003, p.30).
Com a fala do autor, evidenciamos a singularidade da criança em suas produções. Em seu texto visual, ela apresenta um conjunto de formas gráficas que se justapõem e chegam ao produto que ela deseja. Se é motivada a fazê-lo, ela conserva seu desenho com significações que para ela são relevantes, tem aspectos particulares e sua produção se apresenta legítima. O autor diz ainda que a constatação é relevante se observarmos como todas as crianças desenham e rabiscam em muros, no próprio corpo, na areia, em vidro embaçado quando estão dentro de um carro. (COLA, 2009, p. 32).
Isso nos faz compreender que a expressão é intrínseca à criança, e que a necessidade em se manifestar a partir do desenho é estimulada cotidianamente a partir de elementos que estão presentes em sua vida, imagens de histórias em quadrinhos, desenhos animados, imagens de revistas, obras de artes, entre outros. São informações gráficas que estimulam a visualidade, imaginação e cultura oportunizando-a a se relacionar com outras pessoas.
Sabemos que esse fato se torna evidente quando temos como exemplo crianças que já estão em fases mais avançadas da infância, pois é sabido que a criança se manifesta desde a mais tenra idade, quando se apoia na simplicidade dos gestos mais primitivos. A atividade artística da criança precede ao inexplorado, faz parte do seu universo consciente e pessoal e se relaciona com o desejo e que segundo Cola (2012) “existe uma concepção de mundo associada a níveis de profundidade intuitiva”.
Compreendemos que, quando desenhamos sofremos influências externas, pois de alguma forma nos apoiamos naquilo que vemos. Com a criança não é diferente, se oportunizada ela também insere em seus trabalhos símbolos universais, mas que se individualizam e desencadeiam um processo de crescimento gráfico, uma vez que a espontaneidade e a facilidade de comunicação são latentes.
Existe a preocupação em oferecer à criança um ensino que contemple a sua prática como produtor de arte, priorizando estratégias que possibilitem o processo criativo, valorizando a manifestação do pensamento, do sentimento, do gesto, da autoria da palavra. É uma lacuna que estudiosos da área buscam preencher, com o objetivo de desconstruir a ideia de que a arte na Educação Infantil e ensinada nas escolas exerce o papel de apoio, exercício de coordenação motora ou de passatempo, sustentando outras disciplinas. Nesse caso, o educador é personagem fundamental para tornar sensível o universo gráfico da criança, é ele quem insere conceitos e aproximações sobre arte.
É nossa meta perseguir a atividade do fazer arte de forma que suspenda o pensamento discursivo, o raciocínio lógico positivista, cartesiano em favor da
intuição, do desejo, porém diferente do „laissez faire‟ característico do século XX (COLA, 2012, p.2)
Assim como Herbert Read e Viktor Lowenfeld, Cola defende a livre expressão em seus melhores momentos, quando o professor possui capacidade de dialogar com o aluno sobre o desenho livre elaborado (fugindo, assim, do indesejável laissez faire). Valoriza a expressão pessoal, o olhar curioso, as transformações perceptivas, o aprender fazendo. Mario de Andrade, (apud DERDIK,1989, p.23), diz que “o verdadeiro limite do desenho não implica de forma alguma o limite do papel, nem mesmo pressupondo margens”. Com essa descrição, ele nos mostra que na produção da criança existe um crescimento, uma apropriação de formas e espaços que aos poucos serão percebidas por elas, é um processo de conhecimento e validação do que faz, passando a ter consciência do potencial que tem. Mas a proposta não foi muito bem compreendida e interpretada por grande parte dos docentes, que passaram a „deixar o estudante fazer‟ de forma descontextualizada, sem orientação e sem qualquer feedback da atividade realizada.
As atividades que não oportunizam a criança refletir e exercitar sua capacidade de criação, não oferecem possibilidades de descoberta, de interesses, necessidades e desejos.
Falamos exatamente que o desejo seja pensado com maior profundidade em nossas vidas, na vida das crianças. Compreendê-lo como parte integrante do todo, momento específico associado ao mundo corporal e mental (COLA, 2012, p.02).
Em entrevista14, Deleuze (2005) nos fala que o desejo não é abstrato como imaginamos pois ele nos remete a coisas simples, concretas. Compreendemos que em nossas ações cotidianas o desejo tem ligações com o objeto, o desejo de algo. Ele cita Proust, que exemplifica o desejo numa ação habitual, quando desejamos algo, ele não está só e sim acompanhado, em conjunto com as relações dos elementos que o complementam, que instigam o desejar. Ao desejarmos uma
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Disponível em http://anammk.wordpress.com/o-que-e-desejodeleuze/. Acesso em 29 de setembro de 2013
viagem, por exemplo, desejamos também um lugar, as relações que complementam a viagem, as associações que fazemos com o lugar, sem isso o desejo não se completa. Nesse caso, a viagem será contextualizada com sua vida, suas necessidades, reflexões, questionamentos,
[...] nunca desejo algo sozinho, desejo bem mais, também não desejo um conjunto, desejo em um conjunto. [...] cada vez que alguém diz: desejo isso, quer dizer que ele está construindo um agenciamento, nada mais, o desejo não é nada mais (Deleuze, 2005, p. 01).
Sendo assim, entendemos que desde a infância existe construção através da prática da arte, a criança busca no desejo de expressão, enriquecer e refletir sua história,
Que a criança estipule uma relação de parceria consigo mesma, uma forma de ver, situar seu modo de estar na sociedade. Atuar como quem abre caminhos pessoais com inteligência e sensibilidade, através do paradigma da percepção intuitiva. Ver o mundo de uma forma não discursiva. (COLA, 2012 p. 03).
Essas constatações nos revelam a necessidade em proporcionar a criança da educação infantil um ensino que contemple seu desenvolvimento psicomotor, sensível e cognitivo.
Dentre os temas estudados acerca dos processos de desenvolvimento e conhecimento da expressão da criança, o autor aborda também a prática do lúdico. Ele entende que a criança se envolve com o objeto numa relação de brincadeira quando manipula e insere nesse ato ações subjetivas, diferente do adulto que associa à brincadeira situações da vida real interferindo no processo lúdico, “essa relação afeta substancialmente o humor como qual lida ocupações presentes” (COLA, 2012, p.04)
Na criança, o ato de brincar é uma atividade que exige seriedade, é alimentada pelo desejo de chegar às constatações do adulto. Ele diz que as experiências oriundas das brincadeiras tem grande associação com o ato de desenhar, pois os princípios adquiridos nessas ações irão determinar sua relação com essas atividades durante sua vida.
No fazer desenhos, a criança absorve características, propriedades que serão preservadas pelo resto de sua vida. Essa assimilação é parte da
construção dos intervenientes na formação do cognitivo e do sensível no homem. (COLA, 2012, p. 04)
Assim, ao oportunizarmos situações para a criança em que ela conserve sua produção plástica, compreenderemos ainda mais a sua expressão, as metáforas por ela criadas. Ao apresentarmos materiais que intensificam sua produção, estes são relacionadas com suas experiências vividas e consequentemente serão possibilidades de vivências no futuro.