Les outils utilisés

Afin de recueillir les données nécessaires à mon analyse, j’ai été amenée à utiliser différents outils parmi ceux préconisés dans le cadre d’une recherche qualitative.

Tout d’abord, je tiens à rappeler que j’ai effectué mon stage sur une durée de sept mois dans l’académie où je travaille depuis six ans. Je possédais donc une certaine expérience du terrain, c’est-à-dire que j’avais déjà des données sur l’institution, la pédagogie et les méthodologies employées, mais aussi sur le profil des enseignants et des apprenants. Cependant, j’ai pu recueillir de nouvelles données grâce à des observations, de la documentation, des questionnaires, mais aussi grâce à des grilles de recueil de données.

Comme le fait remarquer Van Der Maren (2003 : 142) :

Le problème de l'instrumentation est celui du choix des techniques qui vont produire des données fidèles et valides, autrement dit non biaisées, vraisemblables et pertinentes aux questions de la recherche. Aucune technique n'est parfaite. Tous les types de données ont leurs faiblesses. Même si l'enquêteur utilise plusieurs instruments produisant des données de type différent et même s'il les croise et les compare pour en dégager ce qui est relativement sûr et ce qui est relativement approximatif, ce qu'on appelle la triangulation, les données seront toujours relatives aux instruments et marquées par les faiblesses de ceux-ci.

Dans le cadre de l’analyse du dispositif hybride, c’est la triangulation élargie (Ibid. : 144) qui sera utilisée. Van Der Maren (Ibid.) l’a ainsi définie :

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La triangulation élargie consiste […] à recueillir de l'information sur un même événement ou objet auprès de plusieurs informateurs ayant des points de vue ou des rôles différents […], ce qui implique souvent de le faire avec des techniques différentes. Mais son objectif est différent: elle vise à mieux saisir la complexité de l’objet sur lequel on s'informe. Dès lors, on va comparer l'information de différents informateurs ayant des points de vue différents, non pas pour évaluer chacun d'entre eux, mais pour compléter l’information qui provient d'un point de vue par celle qui provient d'un autre point de vue.

7.2.1. L’observation participante

L’observation tout au long de ce projet a été participante, puisqu’au sein de celui-ci je n’exerçais pas seulement le rôle d’observatrice, mais bien d’autres fonctions : conceptrice du projet, enseignante, tutrice en ligne, c’est également moi qui me suis occupée du recueil de données, du traitement de celles-ci, ainsi que de leur analyse. Selon Van der Maren (1996b : 293) : « Cette immersion engagée a pour objectif de pouvoir observer ‘in situ’ et de décrire l’ensemble de la situation problématique à partir de la participation impliquée, vécue, qu’en a le chercheur en relation avec les acteurs. » Impliquée de diverses manières dans le dispositif, je n’ai donc pas pu réaliser une observation désengagée, c’est-à-dire non participante. Toutefois, l’observation participante pose le problème de l’objectivité de l’observateur. Elle pose également la difficulté de la réflexion, c’est-à-dire que l’observateur ait un certain recul vis-à-vis du dispositif et de son analyse. Cependant, le fait de pouvoir observer les acteurs en situation de formation est un moyen susceptible de fournir des données pertinentes pour l’analyse.

Tout au long de la formation, j’ai été amenée à réaliser différentes observations qui ont fait l’objet de prises de notes et qui ont mené à des constatations et à des analyses.

C’est principalement en tant qu’enseignante que je me suis positionnée comme observatrice, puisque le présentiel était utilisé pour réguler le travail à distance dans le cadre du dispositif mis en place. Le contact avec les apprenants m’a permis d’obtenir des données quant à leurs comportements, leurs représentations, leur investissement dans la formation, leurs difficultés, etc. Des échanges ont pu avoir lieu dans le cas des deux groupes d’apprenants pour lesquels j’étais également l’enseignante et non pas seulement la tutrice en ligne. Dans le cadre du dispositif hybride, cumuler les rôles d’enseignante et de tutrice a été un avantage, puisque les apprenants ont très souvent profité des cours en présentiel pour formuler quelques remarques, mais aussi pour me poser des questions sur le travail en ligne.

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J’ai donc pu bénéficier tout au long de la formation de retours de la part des apprenants sur le dispositif, ce qui permettait d’améliorer ce dernier, mais aussi de me forger une première idée quant à leur intérêt pour l’autoformation complémentaire et leurs représentations de l’apprentissage. Dans le cas du troisième groupe d’apprenants, ces échanges n’ont pas été possibles puisque je n’étais pas leur enseignante. De plus, l’enseignant en charge des cours de ce groupe ne s’est pas impliqué dans le projet.

En tant que tutrice en ligne, j’ai pu suivre et observer de très près l’activité des apprenants sur la plateforme Moodle, c’est-à-dire le travail réalisé en ligne, notamment grâce aux outils dont dispose la plateforme tels que les rapports d’activité.

7.2.2. L’analyse documentaire

L’analyse documentaire, en tant que méthode de collecte de données, aide à une meilleure compréhension des phénomènes sociaux. Van der Maren (1996b) a identifié cinq types de matériaux d’archives : les matériaux oraux, les matériaux officiels, les écrits non publiés, les reliques et les écrits indirects. Dans le cadre de mes recherches, j’analyserai l’assiduité des apprenants aux cours en présentiel, les rapports d’activité de chaque apprenant sur la plateforme en ligne, ainsi que les évaluations réalisées. L’ensemble de cette documentation constitue des informations de première main, principe le plus important de l’analyse documentaire.

A l’Instituto Hispano Francés, l’assiduité aux cours en présentiel fait l’objet de relevés. La présence des apprenants est notée dans des grilles par groupes et par mois. Ces grilles seront analysées afin de mettre en évidence l’assiduité des apprenants sur l’ensemble de la formation.

En ce qui concerne l’autoformation complémentaire, certaines fonctionnalités des plateformes Moodle, tels que les rapports d’activité (historiques, rapports résumés et rapports complets) m’ont permis de suivre de très près l’activité de chaque participant sur la plateforme. Sur le site Moostic, l’historique de l’activité en ligne est conservé pour les 90 derniers jours à la date du relevé. La documentation obtenue de ces rapports sera donc analysée.

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En présentiel, des évaluations ont été réalisées tout au long des neuf mois de formation. En plus des évaluations normalement effectuées à l’Instituto Hispano Francés, les apprenants ont été évalués plus particulièrement en compréhension et production orales, puisque le dispositif mis en place visait un soutien de l’apprentissage et de l’acquisition de ces compétences. Trois évaluations ont été réalisées (avant – pendant – après) auprès des apprenants mettant à profit le dispositif et auprès des autres n’utilisant pas la plateforme en ligne. Ces évaluations seront citées à titre indicatif, puisqu’il est difficile d’évaluer les seuls effets du dispositif sur l’apprentissage. En effet, il faut également prendre en compte la progression naturelle de chaque apprenant.

Un des avantages de l’analyse documentaire est de fournir des informations permettant l’élaboration d’un premier profil de la situation, ainsi que d’alimenter le questionnement pour les recueils de données subséquents, tel que l’élaboration de questionnaires afin de confirmer ou d’infirmer les origines de certains comportements.

7.2.3. Les questionnaires

Les questionnaires de fin de projet ont permis de recueillir des informations émises par les différents acteurs du dispositif hybride.

Les questionnaires permettent d’obtenir des informations sur l’opinion, les comportements et les représentations des apprenants et des enseignants quant à la mise en place du dispositif hybride. Différents questionnaires ont donc été élaborés. En effet, suite à l’observation et l’analyse de données de l’activité en ligne des apprenants, il m’est apparu nécessaire de concevoir deux questionnaires pour les apprenants, et un autre pour l’enseignant du troisième groupe d’apprenants en présentiel (désormais enseignant 2). En ce qui concerne les apprenants, le premier était destiné à ceux ayant participé à l’autoformation complémentaire, l’autre à ceux n’ayant pas souhaité y prendre part. Du côté des enseignants, étant la seule enseignante impliquée dans le projet je n’ai pas conçu de questionnaire pour moi-même, un seul questionnaire a été réalisé à l’intention de l’enseignant 2.

Le questionnaire permet la collecte et la mise en forme de l’information. Dans le cadre de cette analyse, il offre la possibilité d’observer les réponses formulées à un ensemble de questions posées aux apprenants et enseignants. Il permet de compléter et d’approfondir l’analyse quant aux acteurs du dispositif, c’est-à-dire d’élargir le champ des premières constations en relation avec les comportements sociaux, mais aussi de dévoiler les opinions et

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les représentations quant au système. C’est pourquoi les questionnaires ont été élaborés seulement après l’analyse documentaire, le traitement et une première exploitation des données obtenues. L’objectif étant d’apporter de nouveaux éléments de réponses aux constations et observations, mais aussi de valider ou d’invalider l’analyse ainsi que certaines conclusions.