Orientation of Multi-component Shapes

Planeamento, Realização e Alteração: Uma Análise Auto- Etnográfica

Resumo

O planeamento e o seu cumprimento/realização no decurso de uma aula de Educação Física é uma questão nuclear para que o professor saiba se as suas prognoses são ou não realistas. Não obstante, existem escassas referências de natureza empírica na literatura que relacionem estes fatores. Para além disto, existe um terceiro fator que surge da necessidade de adaptar os conteúdos planeados ao contexto de aula, para o qual apropriei a designação “alteração da tarefa” exposta por Rink (2006).

A investigação-ação é um meio de desenvolver inovação no contexto escolar, associando o sujeito ao meio em que atua. A auto-etnografia concede ao estudo um cunho pessoal, centrando-se em narrações individuais que

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retratam uma realidade definida e que fundamentam um processo demarcado no tempo. Para isso, utilizo narrações decorrentes de experiências reflexivas pós-aula no decurso do Estágio Profissional integrante do 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Estas narrações retrataram uma problemática concreta expressa em dois ciclos temporais associados a três aulas Ginástica cada. Assim, comparei estes dois ciclos para depreender de que forma aquilo que planeei se adaptou à realidade e se o tempo/experiência provocou alterações na forma como planeei e ajustei os planos de aula. Como resultado verifiquei que as alterações ao planeamento ocorridas no 2º ciclo foram menos frequentes, em comparação com o 1º. Além disso, são também menos frequentes os episódios de descontrolo do tempo e de incapacidade de cumprir o planeamento.

Palavras-Chave: PLANEAMENTO; AUTO-ETNOGRAFIA; ESTÁGIO

PROFISSIONAL; INVESTIGAÇÃO-AÇÃO; EDUCAÇÃO-FÍSICA.

Introdução

O planeamento é uma função estrutural da aula que lhe atribui objetivos e significância no tempo, tendo em conta que este é um processo continuo. De facto, planear não é uma tarefa simples, requer conhecimento do conteúdo e do contexto, elaboração, requer um pensamento cuidado e assertivo especifico à realidade que encontramos. Depois do planeamento, é necessário fazer cumprir os propósitos delineados. Para isso, é necessário criar condições ótimas de aprendizagem. Além disso, o planeamento deve ser ajustado às eventualidades da aula.

Durante o percurso do Estágio Profissional, por diversas vezes, não consegui cumprir a planificação da aula. Algumas razões eram fáceis de descortinar, outras nem sempre. Por isso recorri à reflexão como um meio de pensar sobre esta dificuldade. O presente estudo surge nesta linha,

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representando uma necessidade de compreensão mais extensiva deste fenómeno. Dada a especificidade e a natureza pessoal do tema, sustentei-me numa metodologia de pesquisa auto-etnográfica.

Este estudo enquadra-se na “área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” fazendo a ponte entre o planeamento e a conceção do ensino e a realização, criando assim uma dualidade teoria-prática. Procuro saber, utilizando a minha experiência pessoal, aquilo que medeia este processo entre o conhecimento e a aplicação. Para isso, utilizo a reflexão como um recurso válido para entender as perceções e sensações que vivenciei nesses períodos.

O propósito deste estudo é analisar o processo que medeia as variáveis: planeamento; realização do planeamento e alteração do planeamento. Para isto, recorri a um instrumento de análise com base em cinco categorias definidas por Rink (2006), que visa analisar a alteração/modificação da tarefa para indivíduos ou pequenos grupos.

Da Conceção e do Planeamento do ensino...

O termo plano serve para designar duas coisas distintas. Por um lado expressa a estratégia empregue para alcançar um determinado resultado. Por outro, significa a totalidade de objetivos de um dado domínio parcial (Klaus, 1976).

O desenvolvimento dos conteúdos de um programa de Educação Física, requere um conjunto de decisões sobre os objetivos que se pretendem atingir e quais as atividades que se lhes adequam. É também necessário, desenvolver técnicas de planeamento para organizar um conjunto de atividades/experiências de aprendizagem que se coadunem com os objetivos definidos num programa. Nem todos os professores de Educação Física planeiam bem, porque nem todos definem objetivos apropriados para promover a aprendizagem (Siedentop, 1991).

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De acordo com o mesmo autor existem diversos fatores que afetam a forma como um professor planeia: o entendimento pessoal da Educação Física; a natureza da escola; o espaço e material disponível; o programa de Educação Física da escola e as características dos alunos.

O planeamento de uma aula é guia para o processo de instrução para uma única sessão e deve ser baseado nos objetivos unitários para esse momento.

Good e Brophy (citados por Rink (2006), afirmam que o planeamento de uma aula é a melhor reprodução idealizada por um professor de como produzir aprendizagem de um conteúdo, para um grupo particular de alunos e para objetivos específicos.

Ao planificar, atribuímos ao ensino um caracter metódico e intencional. Deliberamos objetivos concretos atribuindo-lhes estruturas lógicas, que nos permitem passar da teoria à prática.

A planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas, e a sua realização prática. É uma atividade prospetiva, diretamente situada e empenhada na realização do ensino, que se consuma na sequência: Elaboração do Plano – realização do plano – Controlo do plano – confirmação e alteração do plano (Bento, 2003).

Este processo sequencial ultima a forma como os conteúdos e as situações de aprendizagem inerentes são apresentadas aos discentes. É preciso formular e reformular, consecutivamente e em períodos distintos.

Por este motivo, (Bento, 2003) afirma que o ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na realidade. O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real do ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reação situativa.

Numa tese de mestrado realizado por Neves (1995, p. 161), no tratamento de dados referente a um questionário sobre os “fatores influenciadores das decisões de planeamento”, envolvendo 162 professores de Educação Física com experiência de ensino, diz-nos que os professores,

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quando planeiam, se fundamentam essencialmente nas “condições de realização do seu ensino”, com as “características próprias do seus alunos” e com a “forma como vão intervir”, secundarizando o papel dos objetivos de aprendizagem no planeamento da sua intervenção.

O filósofo pré-socrático Heraclito, considerado o pai da dialética defende que “nada é permanente, salvo a mudança”. A escola, como todos os outros meios, está grandemente sujeito às condições universais. Estas condições/contextos que a afetam, ganham especial dimensão quando se considera a variabilidade e a imprevisibilidade humana. De facto, a projeção que se faz de uma aula, se formos rigorosos, será sempre muito diferente da sua concretização.

...À Realização (Funções do Professor durante a Aula)

A realização é o momento em que dá significado à planificação. Para Bento (2003) a aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do professor. De facto, a aula é o cerne do ensino, é ela que nos faz planear e repensar o planeamento através das elações que dela provêm. Durante a aula, o professor pode assumir comportamentos diversificados, que se centram em quatro dimensões fundamentais: disciplina, clima, gestão e instrução.

De acordo com Metzler (1990, p. 98) “os professores de educação física providenciam demasiada instrução verbal e não-verbal, relacionada com a gestão, disciplina, organização e outros eventos alheios à aula e aos seus objetivos.”

Durante o período de atividade o professor pode desempenhar várias tarefas com o intuito de potenciar as condições de aprendizagem dos alunos. Estima-se que quanto mais presente e relacionado com a prática o professor estiver, maior será o tempo que os alunos despendem em atividades relacionadas com os objetivos da aula.

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Um dos comportamentos típicos do professor quando a atividade não concretiza os objetivos pré-definidos é a alteração e modificação de tarefas. A observação das respostas dos alunos é uma função essencial do professor. Todas as decisões tomadas, antes, durante e após a prática pedagógica, são fundamentadas nesta análise.

Após o planeamento, o professor instrui e organiza as situações de aprendizagem. Neste momento é fundamental observar e analisar as respostas dos alunos a cada situação e poderá ser necessária a readaptação deste planeamento. A esta fase Bento (2003), chama de confirmação e alteração do plano. Se por um lado, os alunos apropriam o objetivo do exercício e exercitam em condições de aprendizagem adequadas e ajustadas aos critérios definidos, então poderá não ser necessário alterar a atividade. Por outro lado, se a atividade, de alguma maneira e por alguma razão não se ajusta aos objetivos designados, é fundamental alterar a sua configuração.

Alteração da Tarefa

Uma tarefa resultante deste exercício é aquilo a que Rink (2006, p. 173) chama de “Modificação da tarefa para indivíduos e pequenos grupos”. Assim, procura-se individualizar, adaptando os propósitos de um exercício às necessidades de um aluno ou de um grupo de alunos. Segundo Rink (2006, pp. 173-175), isto poderá acontecer através:

 Da mudança do conteúdo integral da tarefa, solicitando aos alunos que desempenhar uma atividade diferente do resto da turma. Este tipo de mudança é mais apropriado a situações em que o professor opta por introduzir habilidades fechadas. Quando o professor seleciona habilidades deste tipo, sem grande margem de variabilidade de resposta por parte dos alunos, deve estar preparado para mudar a tarefa e possivelmente o conteúdo, para os alunos que não estejam preparados. Também poderão ser feitas alterações para os alunos com nível mais avançado.

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 Da extensão da tarefa, modificando o nível de complexidade, ou procurando uma determinada resposta de um aluno ou grupo de alunos; Da extensão lateral da tarefa (praticar a mesma tarefa com o mesmo grau de dificuldade, de uma forma distinta) para determinados alunos. A extensão da tarefa pode ser operacionalizada através de pequenos ajustes condicionais, baseados na observação do professor, como por exemplo a permuta de alunos, a mudança do espaço ou do material, retirar ou acrescentar objetivos, etc. O conceito de “percentagem de erro” é útil para mesurar o desempenho do aluno e ajustar o nível para otimizar as suas respostas.

 Da exclusão ou integração dos alunos em situações competitivas. Esta modificação tem por base o desempenho do aluno. O professor, de acordo com o sucesso de determinado aluno tem numa determinada atividade, pode decidir tornar a tarefa mais desafiante/competitiva. Neste prisma de atuação, o professor pode também conceder alguma autonomia aos alunos para que eles próprios se proponham à competição ou para que possam elaborar jogos que utilizem as habilidades exercitadas. O professor deve saber, no entanto, discernir os alunos capazes de integrar contexto competitivos.

 Do refinamento da tarefa ou correção de erros individuais. Uma alternativa à modificação da tarefa é a mudança do foco dando-lhe um maior ou menor grau de qualidade. Este tipo de modificação permite ao aluno executar alguns aspetos da tarefa original com maior enfase na qualidade.

Metodologia

Investigação- Ação como processo de reflexão pedagógica

A reflexão é o processo pelo qual o professor aprende a experiência (Shulman, 1987). Na execução de qualquer profissão subentende-se que a

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competência profissional é uma exigência preponderante. Importa definir o conceito de bom profissional no contexto da educação, isto é, o bom professor.

A reflexão tem uma dimensão formativa e uma dimensão pragmática. Quer isto dizer que aprofunda o nosso saber no que ele encerra, potenciando as nossas capacidades e que, além disso, se traduz no nosso modo de agir.

Segundo a perspetiva de Dewey (1933) não se pode conhecer sem agir e não se pode agir sem conhecer. Esta reflexão sobre a praxis (fundamentos que levam à ação) é designada na literatura metapraxis. Nenhuma estratégia formativa será produtiva se não for acompanhada de um espírito de investigação no sentido de descoberta e envolvimento pessoal e é esta uma das ideias que deve estar na base do conceito de professor-investigador. Entre capacidades a desenvolver a literatura da especialidade cita as de observar, descrever, analisar, confrontar, interpretar e avaliar. Como diz Freire (2001) a formação é um fazer permanente que se refaz constantemente na ação. Para se ser, tem de se estar sendo.

Pretende-se fazer a ponte entre a Investigação e a Pedagogia, para habilitar os professores a questionar o seu trabalho e a questionar as suas ações com base em resultados práticos reformulando as suas estratégias de ensino, de acordo com o ideal de bom professor. Esta pesquisa partilhada não se trata de uma transformação do professor em investigador. Trata-se de um reforço de competência profissional, que visa atribuir um carácter holístico e transdisciplinar à intervenção do professor de Educação Física. A investigação- ação “abre um caminho para que a formação continuada consista em algo mais, que a atualização profissional realizada por alguns "especialistas" (que iluminam os professores com seus conhecimentos pedagógicos para que sejam reproduzidos), passando pela criação de espaços de reflexão e participação, dos quais o profissional da educação faça surgir à teoria subjacente a sua prática, com o objetivo de recompô-la, justificá-la ou destruí- la.” (Imbernón, 2000, p. 112)

A este respeito Moreira (citado por (Sanchez, 2005, p. 129) enfatizou a importância deste processo, afirmando que “ a dinâmica cíclica de ação- reflexão, própria da investigação-ação, faz com que os resultados da reflexão

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sejam transformados em “praxis” e esta, por sua vez, dê origem a novos objetos de reflexão que integram, não apenas a informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em formação. É neste vaivém contínuo entre ação e reflexão que reside o potencial de investigação enquanto estratégia de formação reflexiva, pois o professor regula continuamente a sua ação, recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisão e de intervenção pedagógica.”

Schön (1987) distingue três níveis fulcrais na reflexão: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Os dois primeiros tipos são essencialmente reativos, separando-os apenas o momento em que têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o segundo depois do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao refletir sobre a ação que se consciencializa o conhecimento tácito, se procuram crenças erróneas e se reformula o pensamento. Como refere Alarcão (1996), essa reflexão consiste numa reconstrução mental retrospetiva da ação para tentar analisá-la, constituindo um ato natural quando percecionamos diferentemente a ação.

Aquilo que pretendo desenvolver enquadra-se nos trâmites da pedagogia experimental, na medida em que o próprio professor investiga as suas práticas.

É, ao mesmo tempo, uma pretensão de utilizar a investigação para aprofundar o conhecimento de uma experiência pessoal. Landsheere (1986) corrobora o pensamento de que a pedagogia experimental pode definir-se como sendo o controlo científico dos factos pedagógicos. Isto é desenvolvido, concretamente, através do conhecimento das estratégias que adotei para cumprir, ou não, o planeamento estipulado e analisar as causas dessas possíveis alterações. Recorri para isso, ao relato destas experiências, situando- as num ponto específico deste percurso que retrata o Estágio Profissional.

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Auto-etnografia

Reed-Danahay (citado por Holt, (2003, p. 18) define auto-etnografia “como um género de narrativa e de pesquisa que liga o pessoal e o cultural, contextualizando a pessoalidade do sujeito num determinado meio social.” É, simultaneamente, um método científico qualitativo e uma simples narração que demarca acontecimentos quotidianos. O carácter pessoal que lhe é atribuído e a partilha de funções do investigador, bem como a relação pessoal com os dados utilizados, ajudam a desenvolver uma dinâmica contextual que ajuda a perceber a dimensão dos acontecimentos à medida que são vividos.

Spry (s/d, p. 710), utiliza a própria experiência para atribuir significado ao uso desta da pesquisa auto etnográfica, defendendo que “o encorajou a rever- se criticamente como um outro agente em diferentes momentos da sua vida, como facetas plurais de si e dos outros, analisadas, interrogadas e entrelaçadas.” Não só existe uma relação estreita entre aquilo que é investigado e o investigador, como uma entidade empírica, como também com os contextos que influenciam e contribuem para a forma como esta relação se operacionaliza.

Anderson (2006, pp. 378-388) apresenta cinco requisitos fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa auto-etnográfica, que valorizei no desenvolvimento deste estudo, são eles: (1) relação do investigador/investigado com o mundo social estudado; (2) reflexividade analítica; (3) visibilidade da experiência narrada na primeira pessoa; (4) interações com os parceiros no mundo social representado e (5) usar informação empírica para perceber o meio estudado. A relação do sujeito com o mundo social estudado está fundamentada na necessidade de compreender uma problemática subjacente ao domínio da docência, no qual me integro como professor-estagiário. A reflexividade analítica é representada nas transcrições de reflexões das aulas estudadas e posterior análise da sua significância. A visibilidade da experiência narrada na primeira pessoa, induz- se nas narrações transcritas, bem como na problemática que me é afeta. A relação com sujeitos do mundo social estudo estará, igualmente, integrada

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nestes relatos empíricos que me ajudarão a perceber em que medida poderei melhorar para desenvolver um planeamento concordante com as aulas e uma realização prática concordante com esse planeamento.

Surge a necessidade de examinar a forma como as nossas ações podem infundir as nossas representações do mundo (Hayler, 2011, p. 8). O autor defende que as atividades e conceções devem ser analisadas como um todo, em vez de serem teoricamente compartimentadas em busca de uma explicação. A análise deve ser um processo global. Diferentes conceitos da auto etnografia, como a memória, narrativas e a identidade são áreas de atividade e métodos de pesquisa particulares, que podem contribuir como um todo relacionado, para ajudar a determinar problemas no início da carreira docente, como aquele que referencio.

A linha temática do estudo, aponta para uma relação entre três variáveis centrais: o planeamento; a realização do planeamento e a proposta de tarefas, visando a sua alteração. O suporte teórico relativo a estas variáveis isoladas é vasto, sobretudo no que reporta ao planeamento e à sua realização. Contudo, a literatura é escassa na referência a estudos que ligam estas três temáticas, concretamente, no sentido de saber as falhas que provocam o não cumprimento do planeamento, as causas que as consubstanciam e que alterações podem ser desenvolvidas. Por isso, e na ausência de instrumentos para esta análise, utilizei as categorias enunciadas por Rink (2006, p. 173) como guião para o enquadramento dos dados em categorias. Contudo, e dado que a categorização destas ocorrências, por si só, não me ajudaria a compreender as causas de uma forma extenuante, decidi utilizar um estudo qualitativo, que demarcasse a minha evolução como professor estagiário. É aqui que se fundamenta a lógica de “investigação-ação”

Pretendo, através das narrativas expostas acompanhar o meu percurso ao longo do Estágio Profissional. Para isso, selecionei seis relatos da Unidade Temática de Ginástica, espaçados em dois períodos temporais. Um primeiro ciclo composto por três aulas, desde 17 de Fevereiro a 14 de Março. Um

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segundo ciclo composto pelo mesmo número de aulas, três, que se iniciou a 4 de Maio e findou a 23 do mesmo mês.

Esta análise objetiva um acompanhamento proximal das vivências, subordinadas a este tema, utilizando para isso um percurso, uma história narrada, que ajuda a perceber o desenvolvimento e o enquadramento das dificuldades afetas ao planeamento e à realização da aula. As reflexões registadas estão enquadradas no Diário de Bordo, representando testemunhos subjetivos válidos na primeira pessoa.

Apresentação e Discussão dos Resultados

1º Ciclo de Análise

Reflexão 1 - aula nº42&43 – 17 de fevereiro de 2012

“O exercício de reflexão só faz sentido como uma comparação entre o que somos e o que queremos ser. Estes dois polos estão dependentes de perceções, de vontades, das experiencias vivenciadas e sobretudo da forma e das estratégias que são encontradas para lidar com cada problemática. Esta estratificação é um exercício difícil que passará sempre pela necessidade de identificar o erro e as causas e apontar soluções viáveis. Num espaço de tempo diminuto em que a necessidade de tomar uma decisão urge e os focos de atenção se diversificam, a capacidade de decidir apropriadamente depende, em grande parte, da experimentação de situações semelhantes.”… “A aula de 17 de Fevereiro manifesta, a meu ver, algumas falhas de decisão, pela forma como abordei a aula e avaliei as situações que se me expuseram. Mais do que um erro de planeamento, errei a executar e a adaptar o que tinha planeado.”… “Teria sido uma boa opção encurtar, de forma mais significativa, o tempo de