Organisation

O nosso estudo com os formadores do Centro de Formação também pretendia perceber o estado emocional dos sujeitos face à atividade exercida (ver anexo).

Para isso, e como já referimos, fizemos uma adaptação do MBI (Maslach & Jackson, 1986). Os 22 itens do nosso Inventário adaptado (ver anexo), tal como a versão original deste instrumento, são constituídos pelos sentimentos relacionados com o trabalho e distribuídos por 3 subescalas: Exaustão Emocional (EE), Despersonalização (D) e Realização Pessoal (RP). Um nível baixo de burnout reflete-se em scores baixos nas subescalas de EE e D e elevados de RP. Resultados contrários confirmam a presença de burnout (Maslach e Jackson, 1981).

Averiguamos as qualidades métricas do instrumento ao nível da consistência interna recorrendo ao Alfa de Cronbach para o total da escala e das 3 subescalas.

Tabela 1 - Consistência interna do total da escala e das subescalas da MBI Alfa de Cronbach

Exaustão Emocional 0,83

Despersonalização 0,77

Realização Pessoal 0,86

74 Para se considerar uma boa consistência métrica, o Alpha de Cronbach deverá ter um valor superior a 0,80. No nosso estudo o valor foi de 0,82. Podemos assim constatar uma boa consistência métrica.

No sentido de avaliar as respostas dos sujeitos que compõem a amostra do estudo em questão, em relação aos itens que compõem as subescalas, recorremos à estatística descritiva, nomeadamente à análise de frequências.

Como já foi referido, os itens 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 e 20, compõem a subescala Exaustão Emocional. No Inventário de Burnout de Maslach (Maslach Burnout

Inventory) por nós adaptado, e como podem ser visualizados em anexo, são os

seguintes: "(1) A formação deixa-me emocionalmente exausto/a"; "(2) Sinto-me de

"rastos" após um dia de formação"; "(3) Sinto-me cansado/a quando me levanto de manhã e penso que tenho de ministrar mais um dia de formação"; "(6) Trabalhar na área da formação constitui realmente uma tensão para mim"; "(8) Sinto-me esgotado/a ao trabalhar na área da formação"; "(13) Sinto-me frustrado/a ao trabalhar na área da formação"; "(14) Sinto que estou a trabalhar demasiado na área da formação"; "(16) Trabalhar na área da formação gera-me demasiado stress" e "(20) Sinto-me como se estivesse no limite das minhas capacidades".

As respostas dos inquiridos aos itens mencionados situam-se principalmente na frequência 0 "nunca" (25%) e na frequência 1 "algumas vezes por ano ou menos" (59%), perfazendo um total de 84% (ver gráfico 14).

Os valores obtidos nas frequências maiores, frequência 5 "algumas vezes por semana" e frequência 6 "todos os dias" não são nada significativos, representando 1% e 0% dos sujeitos que constituem a nossa amostra (ver gráfico 14).

Tendo em conta a subescala de EE, a grande maioria dos nossos inquiridos não tem uma sensação de fadiga, exaustão, stress ou frustração depois de um dia de trabalho na área da formação; não se sentem cansados logo de manhã por saber que tem que ir trabalhar e não consideram que estão a trabalhar demasiado na área. Uma análise mais pormenorizada às tabelas 2 e 3 permite-nos reforçar estas ideias:

75 a) item 20 "Sinto-me como se estivesse no limite das minhas capacidades", com

45% de respostas dos sujeitos na frequência 0 "nunca";

b) item 6 "Trabalhar na área da formação gera-me demasiado stress", 13 "Sinto-

me frustrado/a ao trabalhar na área da formação" e 14 "Sinto que estou a trabalhar demasiado na área da formação", com 33% de respostas dos

inquiridos na frequência 0 "nunca";

c) item 16 "Trabalhar na área da formação gera-me demasiado stress", onde 78% dos formadores situa as suas respostas na frequência 1 "algumas vezes por ano ou menos";

d) item 3 "Sinto-me cansado/a quando me levanto de manhã e penso que tenho de

ministrar mais um dia de formação", com 65% de inquiridos a responder com

base na frequência 1 "algumas vezes ou menos".

Num estudo com 417 bombeiros sapadores portugueses, percebe-se claramente que, apesar do risco inerente à sua profissão, a maioria destes profissionais sentem-se comprometidos com o seu trabalho. O facto de sentirem que estão a ajudar o próximo, motiva-os no seu dia a dia. Tal como no nosso estudo, não se sentem frustados ou sem vontade de ir trabalhar, antes pelo contrário (Ferreira, 2008).

Existem outros estudos onde os scores desta subescala são mais elevados, existindo uma correlação positiva com a Síndrome de Burnout: cuidadores de idosos (Silva, et al. 2009); professores (Carlotto, 2002; Ferenhof & Ferenhof, 2002); empregados da administração da segurança social (Maslach & Pines, 1997) ou médicos e enfermeiros cuidadores de pacientes com doenças neoplásicas em serviços de oncologia (Cumbe, 2010).

No que concerne à subescala Despersonalização, a mais pequena das 3 é composta pelos itens 5, 10, 11, 15 e 22: "(5) Sinto que trato alguns formandos como se

fossem objetos impessoais"; "(10) Tornei-me mais insensível desde que comecei a trabalhar na área da formação"; "(11) Preocupa-me que o trabalho na área da formação me esteja a endurecer como pessoa"; "(15) Não me interesso realmente por alguns dos meus formandos"; "(22) Sinto que os meus formandos me culpam por alguns dos seus insucessos"(ver anexo).

76 Tal como acontece na subescala de EE, a grande maioria das respostas dos sujeitos que compõem a amostra do nosso estudo na subsescala de D situam-se entre a frequência 0 "nunca" (44%) e na frequência 1 "algumas vezes por ano ou menos" (41%), num total de 85%. 11% dos formadores situam a suas respostas na frequência 2 "uma vez por mês ou menos". Mais uma vez, os dados colhidos nas frequências 5 e 6 ("algumas vezes por semana" e "todos os dias"), as maiores do nosso estudo, não são significativas - 1% em cada frequência mencionada (ver gráfico 14).

Perante os resultados obtidos, e tendo em conta os itens que fazem parte da D, a maioria dos inquiridos não tratam os seus formandos como objetos, nem reagem com indiferença; sentem-se emocionalmente estáveis e não se sentem culpados pelos possíveis insucessos dos seus formandos. Com uma leitura atenta dos dados obtidos, e representados pelas tabelas 1 e 2, podemos salientar alguns itens para corroborar esta análise:

a) item 5 - mais de metade dos sujeitos (55%) responde "nunca" (frequência 0); b) item 15 - 53% dos formadores responde "nunca" (frequência 0);

c) mais de metade dos inquiridos (58%) responde "algumas vezes por ano ou menos" (frequência 1) ao item 22 "Sinto que os meus formandos me culpam por

alguns dos seus insucessos";

d) 40% dos sujeitos, refere que só "algumas vezes por ano ou menos" (frequência 1) "Sinto que trato alguns formandos como se fossem objetos impessoais" (item 5).

Pinteus (2001) estudou uma amostra de 27 fisioterapeutas que tratavam bebés com paralisia cerebral, ou seja, face à patologia do seu público-alvo, seria um grupo com fortes probabilidades de desenvolverem comportamentos mais impessoais no seu trabalho, de forma a se protegerem a eles próprios. No entanto, e tal como os resultados obtidos no nosso estudo, a subescala D apresentou valores muito baixos, o que significa a existência de despersonalização. Mais uma vez se reforça a ideia do compromisso dos profissionais com o seu trabalho.

Ao contrário dos resultados por nós obtidos nesta subescala, Ferenhof e Ferenhof (2002, p.10), num estudo levado a cabo com 71 professores do Estado do Rio

77 de Janeiro, apresenta resultados de nível máximo de Despersonalização: estamos perante uma "(...) coisificação total dos alunos, colegas, direção e de visão do mundo."

Em relação à subescala Realização Pessoal, como já vimos é composta por 8 itens: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 e 21. No nosso Inventário adaptado (ver anexo) são os seguintes: (4) Posso facilmente compreender como é que os meus formandos se sentem

em relação à formação; (7) Consigo resolver, de forma eficaz, os eventuais problemas que possam surgir na área da formação; (9) Sinto que estou a influenciar positivamente a vida de outras pessoas através do meu trabalho como formador/a; (12) Sinto-me com muita energia; (17) Sou capaz de criar facilmente um ambiente relaxado com os meus formandos; (18) Sinto-me contente após uma sessão de formação; (19) A área da formação permite-me realizar muitas coisas que valem a pena e (21) Consigo resolver, de forma eficaz, os problemas emocionais que vão surgindo na área da formação.

A maioria das respostas dos sujeitos, nesta subescala, situa-se na frequência 5 "algumas vezes por semana" (46%) e na frequência 6 "todos os dias" (21%), num total de 67%. 15% dos formadores centra-se na frequência 4 "uma vez por semana" e 14% na frequência 3 "algumas vezes por mês". 3% dos indivíduos situa as suas respostas na frequência 1 "algumas vezes por ano ou menos". (ver gráfico 14)

A frequência 0 e 2 ("nunca" e "uma vez por mês ou menos") não tem grande representatividade ao nível das respostas obtidas, com somente 1% em cada uma do total da amostra (ver gráfico 14).

Relativamente à subscala RP, a maioria dos inquiridos parece compreender os seus formandos e mostra eficácia a lidar com os seus problemas; são capazes de os influenciar positivamente; têm energia e conseguem criar um ambiente propício à formação; sentem-se contentes e realizados na área da formação e são capazes de lidar calmamente com problemas emocionais. Em seguida destacamos alguns resultados pertinentes do nosso estudo, para o complemento destas conclusões.

a) o item 7 "Consigo resolver, de forma eficaz, os eventuais problemas que possam

surgir na área da formação" obteve 63% de respostas por parte dos inquiridos

78 b) mais de metade da amostra (60%) refere ser capaz de criar facilmente um ambiente relaxado com os seus formandos (item 17) "algumas vezes por semana" (5);

c) no item 4 "Posso facilmente compreender como é que os meus formandos se

sentem em relação à formação", 38% dos indivíduos respondem "uma vez por

semana" (frequência 4);

d) no item 9 "Sinto que estou a influenciar positivamente a vida de outras pessoas

através do meu trabalho como formador", 38% dos formadores responde de

acordo com a frequência 6 "todos os dias";

e) cerca de 28% dos sujeitos, responde "todos os dias" (frequência 6) ao item 19 "A

área da formação permite-me realizar muitas coisas que valem a pena".

A maior parte da literatura apresenta níveis altos de scores nesta subescala (Cumbe, 2010; Melo et al, 1999; Ferreira, 2008; Pinteus, 2001), confirmando os resultados por nós obtidos. Isto significa que, grande parte dos profissionais se encontra em job engagement e não em burnout.

Um estudo com 72 profissionais de uma instituição hospitalar conseguiu constatar através da análise de resultados que os profissionais que estavam mais diretamente ligados à área administrativa apresentavam maiores índices de Realização Pessoal do que aqueles que lidavam diretamente com os pacientes (Rosa & Carlotto, 2005).

Pelo contrário, o estudo de Ferenhof e Ferenhof (2002, p.10) contradiz os nossos resultados, pois a maioria dos professores que constituíam a sua amostra apresentaram valores baixos nos itens que compõem a Realização Pessoal. Também Carlotto (2002) refere que os docentes, ao longo do tempo, deixam de acreditar no seu trabalho e põem a hipótese de continuidade ou não no ensino. As expectativas iniciais não foram correspondidas e sentem-se incapazes de desenvolver as suas tarefas na área.

Como já foi por nós referido no Capítulo 4, no total, considera-se que as pontuações do MBI são baixas entre 1 e 33, médias entre 34 e 66 e altas entre 67 e 99. A existência da Síndrome de Burnout é definida por pontuações altas em EE e D e baixa em RP. A tabela que se segue (2) apresenta os valores apurados em cada subescala.

79 Podemos assim confirmar que a amostra em estudo não se encontra em burnout. Apresenta valores baixos em EE e D (4,74 e 6,96 respetivamente) e uma pontuação alta na RP (42,72).

Tabela 2 - Pontuações das 3 subescalas

Tabela 3 - Frequência dos valores dos questionários

Tabela 4 - Percentagem apurada dos valores dos questionários Média Exaustão Emocional 4,74 Despersonalização 6,96 Realização Pessoal 42,72 EE RP D P1 P2 P3 P6 P8 P13 P14 P16 P20 P4 P7 P9 P12 P17 P18 P19 P21 P5 P10 P11 P15 P22 Frequência 0 5 5 10 13 11 13 13 3 18 0 0 0 2 0 0 0 0 22 16 15 21 14 Frequência 1 21 25 26 23 25 24 20 31 16 2 0 4 0 0 1 0 2 16 14 13 15 23 Frequência 2 8 5 1 2 1 1 3 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 2 9 8 2 0 Frequência 3 4 2 3 0 0 2 1 2 4 9 1 0 6 5 7 9 7 0 0 1 2 3 Frequência 4 1 3 0 2 2 0 2 2 1 15 4 6 5 3 5 5 4 0 0 1 0 0 Frequência 5 1 0 0 0 1 0 0 1 0 10 25 15 18 24 23 14 18 0 1 0 0 0 Frequência 6 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4 10 15 8 8 3 11 9 0 0 2 0 0 EE RP D P1 P2 P3 P6 P8 P13 P14 P16 P20 P4 P7 P9 P12 P17 P18 P19 P21 P5 P10 P11 P15 P22 Freq.0 13% 13% 25% 33% 28% 33% 33% 8% 45% 0% 0% 0% 5% 0% 0% 0% 0% 55% 40% 38% 53% 35% Freq.1 53% 63% 65% 58% 63% 60% 50% 78% 40% 5% 0% 10% 0% 0% 3% 0% 5% 40% 35% 33% 38% 58% Freq.2 20% 13% 3% 5% 3% 3% 8% 3% 3% 0% 0% 0% 3% 0% 3% 3% 0% 5% 23% 20% 5% 0% Freq.3 10% 5% 8% 0% 0% 5% 3% 5% 10% 23% 3% 0% 15% 13% 18% 23% 18% 0% 0% 3% 5% 8% Freq.4 3% 8% 0% 5% 5% 0% 5% 5% 3% 38% 10% 15% 13% 8% 13% 13% 10% 0% 0% 3% 0% 0% Freq.5 3% 0% 0% 0% 3% 0% 0% 3% 0% 25% 63% 38% 45% 60% 58% 35% 45% 0% 3% 0% 0% 0% Freq.6 0% 0% 0% 0% 0% 0% 3% 0% 0% 10% 25% 38% 20% 20% 8% 28% 23% 0% 0% 5% 0% 0%

80 Questionário adaptado - MBI

Gráfico 14 - Percentagem e valores dos resultados apurados nos questionários Legenda: Exaustão Emocional (EE), Realização Pessoal (RP) e Despersonalização (R)

81

C

ONCLUSÃO

A questão inicial que o nosso estudo de caso pretendia responder era a seguinte: Será que os formadores do Centro de Formação estudado estão afetados pela Síndrome de Burnout?

O presente estudo pareceu-nos proporcionar dados suficientemente claros relativamente às características psicométricas do Inventário de Burnout de Maslach (MBI). Este instrumento de avaliação psicológica é bastante útil para a intervenção psicológica em vários contextos, salientando-se aqui o âmbito formativo e educacional.

Como pudemos verificar, os resultados da amostra em estudo indicam que os sujeitos não se encontram em burnout e sim envolvidos no seu trabalho como formadores. Os sujeitos revelaram baixas pontuações nas subescalas EE e D e uma elevada pontuação na subescala RP, o que significa que, e apesar de alguma precaridade que envolve esta atividade, devido à instabilidade das políticas educativas, baixas remunerações ou a incerteza de uma eventual carreira na área, estão a desenvolver o seu trabalho com dignidade, perseverança e motivação. O facto dos profissionais de educação da nossa amostra serem relativamente jovens, com pouco tempo de serviço e exercerem outras atividades para além da formação, poderão também ser fatores explicativos para os resultados obtidos.

Hipoteticamente, também podemos pensar que os sujeitos da nossa amostra responderam ao Inventário de Burnout, por nós adaptado, de acordo com um certa desejabilidade social, ou seja, porque era mais correto dar uma resposta e não outra, porque ficava bem, não respondendo ao que verdadeiramente sentiam no momento. Ou então, e apesar da confidencialidade garantida a todos os formadores participantes, que a entidade patronal do Centro de Formação em estudo viesse a descobrir que A, B ou C, responderam a esta ou aquela questão de uma forma mais negativa e indiciadora da Síndrome de Burnout. O seu estatuto como profissional, e até como pessoa, poderia ser posto em causa, facto que poderia enviesar as respostas.

82 Sinceramente, parece-nos mais acertado pensar que os sujeitos conseguem lidar bem com situações potenciadoras de burnout, e que se sentem comprometidos com o seu trabalho na área da formação. Faz mais sentido falar-se de job engagement e de pessoas que apresentam uma atitude resiliente, pese embora os pontos mais negativos, por nós já referenciados, do ponto de vista laboral.

Quando se fala de evitar burnout e de promoção de engagement, falamos de promover bem-estar subjetivo. Investigação recente tem vindo a trazer a proposta de diferentes estratégias práticas que se verificam ser utilizadas pelas pessoas que se consideram mais felizes (Diener & Biswas-Diener, 2008). Para além de evitar padrões de perfecionismo excessivo ou rigidez, de cultivar o otimismo e o sentido de humor positivo (e não o sarcasmo), e de ganhar perspetiva sobre as diferentes situações, relativizando em devidas proporções mesmo os efeitos negativos, sabe-se que, diferentes pessoas sentem-se fortalecidas em termos de bem-estar, quando conseguem efetivamente fazer pausas no dia de trabalho, ir a um jantar de colegas e amigos, ir ao cinema, ao teatro, fazer exercício ou dedicar-se a uma causa, seja através de uma religião, ideologia política, a família ou a pratica de voluntariado.

Partir para uma postura mais positiva com a vida em geral, e o trabalho em particular, implicará muitas vezes passar por um processo de mudança. Cada pessoa poderá identificar diferentes pontos que pode mudar.

O ideal seria ter-se o emprego ideal, com a remuneração ideal, na organização ideal, onde as chefias fomentassem o empowerment, ou seja, as envolvessem no processo de tomada de decisão. Isso, como já vimos, nem sempre acontece. Daí cada um de nós ter que tentar fazer das fraquezas oportunidades e dos fracassos trunfos para o futuro.

Na literatura podem encontrar-se vários estudos sobre o tema referentes a profissionais de saúde, como médicos e enfermeiros, e até mesmo de alguns agentes ligados à educação, como os professores. Sobre formadores, concretamente, a informação ainda é muito diminuta, referenciando talvez o estudo por nós mencionado levado a cabo com formadores, tutelado pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional, IP (Faustino et al, 2012).

83 Pensamos assim ter contribuído para uma melhor compreensão desses agentes importantes no campo da EA, embora este trabalho tenha sido um estudo de caso num Centro de Formação específico, com uma amostra reduzida (40). No entanto, tal como outros agentes protagonistas da EA, os formadores são muito importantes para a área, tendo chegado a altura de se fazerem representar na comunidade educativa, criando uma identidade própria, profissionalizando-se, e quem sabe, até especializar-se de forma mais concreta.

Uma das limitações do nosso estudo foi o facto de nos termos cingido a uma só técnica de recolha de dados: os questionários. O motivo prendeu-se com questões temporais e entrega do trabalho. De outro modo ter-se ia feito uma análise estatística mais profunda, bem como uma análise de carácter qualitativo, com o recurso a entrevistas e respetiva análise. Ficará a sugestão para um futuro complemento do mesmo.

Sugere-se que no futuro este estudo possa ser replicado noutros contextos de trabalho na área, por exemplo, comparar os agentes educativos que trabalharam em CNO com os que atualmente trabalham em CQEP.

84

B

IBLIOGRAFIA

Alarcão. I. (1995). (ed. e prefácio) Supervisão de Professores e Inovação Pedagógica. Aveiro: Edições CiDinE.

Azevedo, J. (1999). Voos de borboleta – Escola, trabalho e profissão. Porto: ASA.

Bakker, A. & Demerouti, E. & Hakanen, J.J. & Xanthopoulu, D. (2007). Job resources

boost work engagement, particularly when job demands are high. Journal of

Educational Psychology, v. 99, n. 2, pp. 274-284.

Bakker, A. B. & Schaufeli, W. B. & Leiter, M. P. & Taris, T. W. (2008). Work

engagement: an emerging concept in occupational health psychology. Work &

Stress, v. 22, n.3, pp. 187-200.

Bakker, A. & Leiter, M. P. (2010). Where to go from here: integration and future

research on work engagement. In: Bakker, A. B. & Leiter, M. P. (Org.). Work engagement: a handbook of essential theory and research. New York:

Psychology Press, pp. 181-196.

Benavides-Pereira, A.M.T. (2001). A saúde mental de profissionais de saúde mental:

uma investigação da personalidade de psicólogos. Maringá: EDUEM.

Benavides-Pereira, A.M.T. (2002). O processo de adoecer pelo trabalho. S. Paulo: Casa do Psicólogo.

Benavente, A. (2004). Abrindo os debates. Education, Science and Technology:

Strategies for National Development. Brasília: UNESCO, pp. 31-32.

Banks, J. e Banks, C. M. Eds. (1993). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Boston: Allyn & Bacon.

85 Bergano, S. (2002). Filosofias na Educação de Adultos. Coimbra: Universidade de

Coimbra.

Brill, P. (1984). The need for an operational definition of burnout. Family and Community Health. 6, pp.12-24.

Canário, R. (1999). Educação de Adultos. Um campo e uma problemática. Lisboa: Educa.

Capucha, L. (2013). Em defesa da Iniciativa Novas Oportunidades: a qualificação de

adultos é uma prioridade. Revista Aprender. Portalegre. n.º 34, p.29-65.

Carlotto, M. (2002). A Síndrome de Burnout e o Trabalho Docente. Psicologia em Estudo, v. 7, n.º 1, pp. 21-29, jun/jul.

Castro, R. & Guimarães, P. & Sancho, A. (2007). Mutações no campo de educação de

Adultos. Sobre os caminhos da educação dos educadores. Educar. Curitiba:

Editora UFPR, n.º 29, pp. 63-81.

Carr, A. (2007). Psicologia Positiva - La ciência de la Felicidad. Paidós Ed.

Carvalho, V. & Calvo, b. & Martín, l. & Campos, F & Castillo, I. (2006). Resiliencia y

el modelo burnout-engagement en cuidadores formales de ancianos.

Psicothema, v. 18, n. 4, pp. 791-796.

Cherniss C. (1980). Professional burnout in human service organizations, New York: Praeger.

Chiavenato, I. (2008). Gestão de pessoas. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier.

Chiavenato, I. (2009). Recursos humanos: o capital humano das organizações. 9.ª ed. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier.

Chughtai, A.A & Buckley, F. (2008). Work Engagement and its Relationship with State

and Trait Trust: A Conceptual Analysis. Dublin City University Business

86 Comissão Europeia (2000). Memorando sobre Aprendizagem ao longo da vida.

Bruxelas: SEC.

Comissão Europeia (2004). Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. Working Group B "Key Competences". Bruxelas.

Conselho Nacional de Educação (2012). Estado da Educação 2012. Autonomia e

Descentralização. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação e Ciência.

Costa, I. M. (2005). Percursos de cientificidade em educação: uma abordagem aos

textos normativos. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Cunha, A. (2014). Identidade(s) profissionais do formador - um estudo sobre a

configuração das identidades profissionais dos formadores de adultos. Braga:

Universidade do Minho.

Cumbe, V. (2010). Síndrome de Burnout em Médicos e Enfermeiros Cuidadores de

Pacientes com Doenças Neoplásicas em Serviços de Oncologia. Porto:

Faculdade de Medicina.

Diener, E. & Biswas-Diener, R. (2008). Happiness: Unlocking the Mysteries of

Psychological Health. San Francisco: Blackwell Publishing.

Dubar, C. (2006). A crise das Identidades: A interpretação de uma mudança. Porto: Edições Afrontamento.

Educare. (03 de 02 de 2012). Obtido em 26 de 05 de 2012, de Educare:

http://www.educare.pt/educare/Atualidade.Noticia.aspx?contentid=B1152573E2 508FE2E0400A0AB8004F20&opsel=1&channelid=0

Ekman, P. (2008). Emotional Awareness. A Conversation Between The Dalai Lama and

87 Etzion, D. (1987). Burning out in management: a comparison of woman and men in

matched organizational positions. Israel Social Science Research, 5, p.147-163.

Falcão, A. (1990). Relação entre clima organizacional e burnout. Lisboa: Texto Editora.

Faustino, F. cord. (2010). Estudo "Formador - como e porquê muda uma profissão? Lisboa: Quaternaire Portugal, Consultoria para o Desenvolvimento, S.A.

Ferenhof, I. & Ferenhof, E. (2002). Burnout em Professores. ECCOS - Revista científica - Avaliação e Mudanças. Centro Universitário Nove de Julho. São Paulo, v. 4, n. 1, pp. 131-151.

Fernandes, S. (2012). Educação de Edultos: Um Campo de Diversas Práticas. Vila Real: Universidade de Trás os Montes e Alto Douro.

Ferreira, S. (2008). Relação entre trabalho emocional, burnout e os processos de

interação na equipa de trabalho: um estudo com bombeiros sapadores portugueses. Lisboa: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.

Ferro, A. (2005). As Funções do Formador e os Contextos de Formação. Lisboa: Nova

Dans le document Canada Systèmes de santé en transition (Page 60-70)