La collecte de données pour cette étude a été effectuée sous forme d’un entretien individuel avec chaque enseignant, d’une durée planifiée d’environ 45 minutes à une heure. Les entretiens étaient de type semi-dirigé, donc une douzaine de questions portant sur les différents thèmes abordés dans l’étude ont été posées à chaque participant. Même si les questions étaient les mêmes pour chaque enseignant, la nature ouverte de celles-ci laissait une certaine flexibilité dans le déroulement de l’entretien selon les réponses individuelles de chaque participant (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004; Lichtman, 2013). Les entretiens pouvaient être conduits en français ou en anglais, selon la préférence de l’enseignant vu la nature bilingue du cégep et des gens y travaillant. Ce choix a été fait afin que chaque enseignant puisse exprimer de la façon la plus juste et complète son vécu, sans difficulté additionnelle due à la langue. Tous les documents utilisés pour les entretiens ont donc été traduits du français vers l’anglais afin que les mêmes outils soient utilisés, peu importe la langue choisie. Sept des participants étaient d’origine francophone et ont donc opté pour un entretien en français, alors que les cinq autres préféraient faire l’entrevue dans leur langue maternelle, l’anglais. Un canevas d’entretien comportant douze questions ouvertes a été préparé en conséquence (voir Annexe C).
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La variété de questions dans le canevas d’entretien a permis de traiter en profondeur des perceptions des enseignants par rapport aux étudiants et la pédagogie différenciée. Ils ont aussi pu faire une réflexion sur leurs pratiques enseignantes et ainsi expliquer les pratiques de pédagogie différenciée qu’ils utilisent, ou au contraire, qu’ils n’utilisent pas. Les questions ont permis d’aborder différents thèmes tels que leur vision des étudiants dans leurs classes, leurs connaissances sur l’utilisation de la pédagogie différenciée au cégep ainsi que leur opinion par rapport à celle-ci.
Les entretiens ont été enregistrés pour permettre d’en faire une transcription écrite et d’analyser les réponses des participants. L’enregistrement s’est fait sans captation de l’image des participants, à l’aide d’un simple enregistreur audio, puisque seulement le contenu audio de l’entretien serait utilisé à des fins d’analyse.
L’identité des participants a été protégée avec une codification du matériel recueilli et des données obtenues. Toutes les données matérielles et informatiques ainsi que le formulaire de consentement ont été conservés dans un classeur sous clé. Toutes les données électroniques ont été conservées dans un disque dur externe protégé par un mot de passe. Il n’est pas prévu que d’autres personnes à l'exception de moi et mon directeur de recherche aient accès aux renseignements personnels des participants du projet. Vu la taille restreinte du corps professoral du cégep St. Lawrence, les enseignants ont été identifiés seulement selon leur département général d’enseignement plutôt que par leur matière spécifique.
Les données et le matériel de la recherche ne seront pas conservés suite à la complétion du projet et seront donc détruits suite au dépôt final du mémoire de maîtrise. Un délai maximal d’un an est prévu avant la destruction des données du projet. Les participants pourront avoir accès à un résumé des résultats s’ils le souhaitent, suite au dépôt final du mémoire de maîtrise.
40 5.4 :ANALYSE DE DONNÉES
Afin de saisir le sens des données recueillies, une analyse est nécessaire (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Elle sert, dans une étude qualitative, à rendre compréhensible un ensemble de données afin de répondre aux questions mises à l’étude (Paillé & Mucchielli, 2003). Pour analyser les données obtenues par les entretiens, une logique inductive délibératoire a été utilisée, ce qui a permis d’effectuer des ajustements à la classification des données en cours de route selon les liens ressortis et les thèmes récurrents (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Cette façon de procéder à l’analyse « (…) consiste à utiliser le cadre théorique comme un outil qui guide le processus de l’analyse » (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004, p. 188). L’analyse s’est donc déroulée de façon souple et évolutive selon les éléments qui sont ressortis des entretiens.
L’analyse de contenu a été utilisée pour analyser les données obtenues lors des entretiens. Ce processus comporte six étapes : préanalyse, codification, catégorisation, mise en relation, présentation des données et élaboration de conclusions (Miles & Huberman, 1984). La préanalyse consiste à organiser les données obtenues lors des entretiens et à déterminer les catégories de code à utiliser pour classer les réponses des participants. La codification et la catégorisation se font en parcourant tous les écrits qui sont ressortis des entretiens et en attribuant un code à chaque réponse des participants. Certaines catégories de codification ont été déterminées à priori, par exemple les exemples de différenciation du contenu, des processus et des produits. D’autres se sont imposées au fur et à mesure de l’analyse des entretiens, comme la perception de leur rôle d’enseignant, qui a été ajoutée en cours d’analyse. Les thèmes abordés par rapport aux connaissances et attitudes des enseignants envers la pédagogie différenciée et les différences d’apprentissage chez les étudiants sont ressortis au fil de l’analyse et certaines tendances ont pu être dégagées parmi les réponses. Cette approche utilisant les thèmes pour résumer et traiter les données est l’analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2003). Dans celle-ci, les transcriptions des d’entretiens sont décortiqués afin de repérer les thèmes pertinents à l’objet de recherche, puis de documenter leur importance ainsi que les liens entre ceux-ci et le cadre théorique ainsi que la littérature (Paillé & Mucchielli, 2003). De plus, l’analyse a aussi fait ressortir d’autres thèmes lorsque certains éléments de réponses des enseignants se répétaient. Les thèmes
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ressortis ont permis de dresser un portrait de la situation vécue par les enseignants de cégep par rapport à la pédagogie différenciée en milieu collégial. Certains thèmes semblaient résonner de façon plus personnelle avec les enseignants et ont donc fait l’objet d’une analyse plus approfondie vu leur importance aux yeux des participants. À la lumière des éléments ressortis de l’analyse, il est possible de faire des liens avec le cadre théorique et la revue de littérature, afin de corroborer ou réfuter les hypothèses émises par rapport à l’objet de l’étude.
Le codage et l’analyse de la transcription écrite de chaque entretien ont été effectués à l’aide du logiciel QDA Miner. Dans un premier temps, des catégories de codes ont été définies selon les thèmes abordés dans chaque question du canevas d’entretien. Une analyse de contenu a permis d’attribuer un code à chaque réponse des participants. Le même segment pouvait se voir attribué à plus d’un code lorsque pertinent. L’ensemble des réponses a fait l’objet d’un codage, et les éléments qui étaient hors sujet ou qui ne cadraient pas du tout avec les thèmes abordés ont été classés dans la catégorie « autre », qui n’a pas fait l’objet d’une discussion puisque ces éléments de réponses ne se rapportaient pas aux thèmes du projet. Le contenu se trouvant dans cette catégorie relève majoritairement d’anecdotes personnelles ou de propos hors sujet et représente 31 extraits d’entrevues. Le tableau 3 à la page suivante présente les thèmes et les codes utilisés dans l’analyse des données, ainsi que le nombre d’extraits de réponses s’y rapportant.
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Tableau 3 : Thèmes et codes utilisés dans l’analyse des données
Thème Code Nombre d'extraits
Expérience Expérience d'enseignement 12
Expérience professionnelle autre 13
Formation
Formation matière 13
Formation pédagogique créditée 4 Aucune formation pédagogique 8
Formation professionnelle 15
Connaissances Connaissances différenciation à priori 19 Connaissance étudiants HDAA 3 Attitudes Attitude par rapport à la pédagogie différenciée 28
Perceptions Pédagogie différenciée 30 Matière 29 Rôle d'enseignant 50 EHDAA 38 Étudiants de cégep 49 Obstacles 46 Pratiques d'enseignement 53 Valeurs
Équité de la pédagogie différenciée 32 Bien-fondé de la pédagogie différenciée 24
Rôle du cégep 15
Pratiques d'enseignement
Différenciation des contenus 41 Différenciation des processus 34 Différenciation des productions 13 Différenciation selon rendement 45 Différenciation selon intérêts 14 Différenciation selon profil d'apprentissage 23 Enseignement non-différencié 90 Enseignement formatif/ rétroaction 47
Vécu d'enseignant Expérience personnelle 26
Évolution 35
43 CHAPITRE 6 : RÉSULTATS3