a) Connaissances par rapport à la pédagogie différenciée
La pédagogie différenciée a été abordée en demandant à chaque participant s’il pouvait donner une définition de ce terme. De prime abord, huit enseignants ont dit ne pas en connaitre la définition. Par contre, en se basant sur les mots « pédagogie » et « différenciée », cinq d’entre eux sont parvenus à en décrire certains éléments. Les quatre autres enseignants ont donné une définition selon leurs connaissances antérieures en affirmant qu’ils étaient familiers avec ce concept. Leurs définitions, plus ou moins complètes, rejoignaient tout de même certains éléments caractérisant la pédagogie différenciée.
Le fait d’enseigner pour rejoindre les étudiants selon leur style d’apprentissage a été soulevé par cinq participants dans leur définition de la pédagogie différenciée. Par exemple, un participant a dit : « Selon ce que je sais, c'est essayer d'adapter notre enseignement aux besoins plus spécifiques de certains étudiants, en fait tous les étudiants, c'est ce que je voulais dire. Ceux qui sont visuels, ceux qui sont auditifs, ceux qui apprennent de différentes façons.» (P3), alors qu’un autre a mentionné « Different people with different needs need different emphasis placed on different aspects of the learning experience (…) » (P8), ou encore « Différentes personnes apprennent de différentes façons, il y en a qui sont beaucoup plus visuels, d'autres qui sont plus auditifs, donc il faut vraiment plus les engager (…) » (P12).
Un autre élément de la définition de la pédagogie différenciée que les enseignants ont identifié à plusieurs reprises était de varier les techniques d’enseignement. Un enseignant l’a expliqué ainsi :
(…) c'est de réaliser qu'il y a différents types d'étudiants dans la classe, et certains étudiants vont comprendre plus facilement si j'explique d'une certaine façon, et d'autres vont comprendre plus facilement si j'explique d'une autre façon. Fait que l'idée, ça serait de donner un cours qui va convenir un peu à tout le monde. (P6)
3 Les extraits d’entretien n’ont pas été traduits afin de ne pas altérer le sens voulu des réponses des participants.
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Deux autres participants ont décrit le concept de pédagogie différenciée simplement en termes de variation de l’enseignement : « Utiliser différentes techniques d'enseignement » (P7) et « Différentes pédagogies dépendamment du type d'étudiants auxquels on a affaire » (P11). Un autre a également mentionné qu’outre l’adaptation des méthodes d’enseignement pour répondre aux besoins de tous les étudiants, « (…) ce qui compte, c'est de varier » (P10). Quatre enseignants ont donc mentionné la variation des techniques d’enseignement comme étant de la pédagogie différenciée.
Leur vision de la pédagogie différenciée se limitait à l’acte d’enseigner proprement dit, en classe avec les étudiants, puisqu’aucun participant n’a mentionné la planification du cours en fonction des différences des étudiants de la classe ni l’adaptation des travaux ou des évaluations pour rejoindre tous les étudiants. Tel que le démontrent les extraits de réponse précédents, ils ont décrit la pédagogie différenciée simplement comme étant le fait de varier les techniques pour enseigner leur matière en classe, élément qui a été nommé plus d’une fois comme étant la principale façon de différencier. Un enseignant a résumé la pédagogie différenciée ainsi : « (…) je le présenterais comme à la fois une adaptation pour tenir compte des besoins particuliers de certains étudiants et certaines étudiantes, tout en cherchant à intégrer cette différenciation-là dans un cadre général qui conviendrait à tout le monde » (P10). Sa définition prend en compte l’aspect de rejoindre chaque étudiant de la classe peu importe son niveau d’apprentissage, tout en mettant l’accent sur les étudiants en difficulté.
La définition la plus complète qui a été donnée mentionnait plusieurs des éléments qui caractérisent la pédagogie différenciée, dont l’utilisation de différentes approches dans la présentation de la matière ainsi que dans la façon de la travailler :
For me it means using a variety of methods and approaches to get students involved, having a variety of different types of activities for students to do with and without grades, so formative and summative evaluations, giving students sometimes the opportunity of working in pairs or in larger groups but sometimes not. (P9).
Sa définition, bien qu’elle ne mentionne pas explicitement la planification en fonction de chaque individu, inclut la notion de varier les techniques d’enseignement ainsi que les façons de travailler des étudiants, et donne l’exemple du choix de travailler en petits groupes
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ou individuellement. Ces aspects correspondent à la différenciation du contenu et des processus puisqu’elle mentionne différentes façons de présenter et de travailler la matière. Elle parle aussi de l’engagement étudiant, qui est présent en pédagogie différenciée lorsque l’enseignement est adapté selon les intérêts des étudiants. Les évaluations formatives font partie de la pédagogie différenciée aussi car celles-ci permettent de connaitre le niveau où se situent les étudiants de la classe, en plus d’aider à mieux planifier l’enseignement différencié par la suite.
La majorité des enseignants ne connaissaient pas la définition complète de la pédagogie différenciée avant leur entrevue, mais le trois quarts d’entre eux ont tout de même identifié l’aspect de varier les méthodes d’enseigner pour s’adapter aux besoins des étudiants. Cette connaissance limitée vis-à-vis la pédagogie différenciée a certainement influencé l’ensemble des réponses des participants, puisque celles-ci étaient toutes basées sur leur vécu, leurs croyances et leurs connaissances sur le sujet. Après en avoir eu une définition globale, leurs réponses aux autres questions ont démontré leur perception du concept et l’implication que cette pratique représente pour un enseignant de cégep.
b) Attitudes par rapport à la pédagogie différenciée
Les attitudes et les points de vue des enseignants vis-à-vis la pédagogie différenciée sont très variés. Des côtés positifs à ce concept ont été évoqués, mais plusieurs commentaires manifestant une attitude plus négative à son égard ont aussi été mentionnés. Ces opinions divergentes ont parfois été émises par le même participant. Il semble donc que les enseignants entretiennent des attitudes qui peuvent sembler contradictoires face à ce concept.
Quelques constats globaux sont tout de même ressortis. Premièrement, le quart des enseignants a initialement émis des réponses positives par rapport au concept de pédagogie différenciée. Un participant a résumé son opinion de l’utilisation de cette approche au cégep tout simplement: « (…) I think it's ideal » (P1). Un autre a affirmé être en accord avec l’aide offerte aux étudiants, « I think that colleges should offer assistance for every single kind of student recognized by differentiated pedagogy definitions » (P5) et une autre a dit « Je pense que c'est possible à faire, on essaie toujours de tenir en compte pas mal tous les types
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d'étudiants qu'on a » (P11). Par contre, deux de ces mêmes enseignants ont également émis des commentaires négatifs envers la pédagogie différenciée. Le premier mentionne que différencier ralentit le groupe en entier: « I can't slow down 39 because of four students » (P1) alors que l’autre dit qu’après le cégep, les besoins différenciés ne sont pas pris en compte : « I don't think that differentiation is something that in life outside the cégep is accounted for » (P5). Ces exemples démontrent que malgré une opinion qui semble initialement positive envers la pédagogie différenciée, les enseignants y trouvent également des faiblesses.
Les huit autres enseignants ont exprimé une perception plus nuancée de la pédagogie différenciée dès le départ. Une participante mentionne la difficulté à différencier dans toutes les situations, « C'est possible, mais en même temps il y a certains aspects avec lesquels on peut le faire mais il y a d'autres aspects où c'est plus difficile » (P3), alors qu’un deuxième dit que pratiquer la pédagogie différenciée est difficile : « Le principe est bien, il n'y a pas à revenir là-dessus, mais c'est l'application concrète qui est difficile, parce que ça dépend de plein de variables (…) » (P10). Deux enseignantes en sciences ont émis des opinions similaires à ce propos, en mentionnant les nombreuses contraintes qui rendent plus difficile d’agir selon la philosophie de la pédagogie différenciée, comme le démontre cet extrait : « (…) idéalement on devrait le faire (…) en pratique on a tellement de concepts à couvrir, que je ne peux pas me permettre de répéter cinq fois la même affaire avec différentes manières (…) » (P7). Un autre enseignant mentionne le calcul des coûts et des bénéfices à différencier : « I think anything that can be done to make the experience more accessible is a positive thing. You have the cost-benefit analysis of (…) like I can't give 30 individual classes for 30 different people (…) » (P8). Par contre, cet enseignant donne l’exemple de présenter un cours différent pour chaque individu. Ceci relève de l’individualisation plutôt que de la pédagogie différenciée.
Certains commentaires étaient plutôt négatifs par rapport à la pédagogie différenciée. Une enseignante a dit lutter avec des sentiments d’injustice face aux autres étudiants, « (…) it's hard to treat some students special, to give them special priorities (…) » (P2). D'autres enseignants questionnent son bien-fondé par souci de surprotéger les étudiants HDAA de la
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« vraie vie », qui ne leur donne pas d'adaptations. Voici quelques exemples d’extraits de réponses qui reflètent ceci: « Moi j'ai toujours un problème moral face à ça, comme je disais tantôt, c'est plate, mais ça se peut qu'au-delà de tous les accommodements qu'ils ne soient juste pas capables » (P4), « There are a couple problems with that, (…) at what level do we accommodate for the rest of forever? At the university level it's the same, do I reduce my expectations of you because you have a difficulty reading? » (P8), « I don't think you're doing a service to them either because the students are here in a transition, they're going to university and they need to be able to adapt to a wide range of different approaches (…) » (P9), et enfin: « Je comprends le besoin puis je sais qu'il y en a qui en ont vraiment besoin, mais d'un autre côté je me demande comment ils vont fonctionner dans la vraie vie (…) » (P12). Ces commentaires reflètent le fait que les enseignants entretiennent certaines croyances qui teintent leur attitude envers la pédagogie différenciée. Par exemple, ils ont tendance à simplifier les diagnostics des étudiants et minimiser les impacts que ces diagnostics peuvent avoir sur leur réussite scolaire. Ceci les amène à penser que la pédagogie différenciée n’est pas souhaitable ni utile dans le contexte du cégep.
Une enseignante a mentionné avoir évolué dans sa façon de percevoir la pédagogie différenciée et les adaptations offertes en réalisant qu’elles pouvaient effectivement aider les étudiants en difficulté à réussir, sans qu’ils aient des avantages indus par rapport aux autres. Elle s’explique ainsi :
I think it's important to assess if the student understands and if it takes that student longer or if they need different mechanisms to assess that I'm okay with it. It took me a while to come to that, because at first it seems unfair, but then you realize, « Look, this is a really smart person and they have trouble expressing themselves, so let's give them the means so they can do it » . (P2)
Les adaptations offertes par le cégep pour les étudiants HDAA ont été mentionnées à plusieurs reprises. Huit enseignants sont d'accord que les étudiants ayant des difficultés d'apprentissage puissent bénéficier des adaptations auxquelles ils ont accès. Cet enseignant le dit ainsi : « L'environnement est important pour ces individus-là, et le temps, mais ils n'ont pas accès à des ressources qui leur permettent de tricher, ils n'ont pas accès à autre chose, puis la façon que c'est fait, on le sait d'avance, on peut s'ajuster. Donc non, moi j'ai pas vu de problèmes en ce qui me concerne » (P10). Par contre, la façon de mettre en place ces
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adaptations semble être un sujet assez controversé vu les opinions très variées émises à ce sujet. Un enseignant a exprimé son accord avec les adaptations offertes par le cégep mais reconnait que son opinion n’est pas partagée par tous: « (…) for instance my special needs students can get a special room, and extra hours and all that? I have no problem with that, none whatsoever. I know some teachers, I know one anyway, he's very against this » (P1). Justement, une enseignante est devenue plus favorable aux adaptations offertes après avoir constaté à quel point certains étudiants en ont réellement besoin : « I've had students who couldn't concentrate for more than 2 minutes at a time, I get it, she needs more time. But it took a while to get there. (…) now I realize I cannot assess them appropriately unless they have these other accommodations » (P2). D’autres enseignants voient de façon négative certaines des adaptations offertes et le disent clairement. L’aspect d’égalité pour tous les étudiants est une corde sensible, alors que certaines adaptations que le cégep doit obligatoirement fournir sont perçues comme affectant la façon dont les objectifs du cours sont évalués :
(…) l'usage du logiciel Antidote (…) lui permet d'écrire un texte sans fautes, mais de lui donner des crédits et une reconnaissance scolaire pour dire qu'elle a atteint ces objectifs-là, alors qu'elle l'a fait à l'aide d'un logiciel, c'est complètement absurde. La personne n'est pas capable, elle est capable avec un logiciel. (P4)
La forme d'accommodement qu'on leur donne, qui est en général de leur donner 50% plus de temps pour faire un examen, je ne sais pas si c'est la meilleure manière, je pense que ça devrait être beaucoup plus adapté à chaque individu, parce que tu sais, tu donnes 50% de temps de plus à quelqu'un qui a une moyenne de 90% ça donne un avantage (…) puis c'est pas juste (…) (P7)
Un étudiant par exemple qui a un déficit d'attention et qui a besoin d'un endroit calme et tranquille pour faire son examen, d'autant plus que la majorité de ces étudiants-là sont médicamentés, est-ce qu'il a vraiment besoin d'une fois et demie le temps? (…) C'est parce que là, t'sais tous les étudiants de la classe bénéficieraient d'avoir plus de temps. (P12)
Ces extraits démontrent que les services d’aide offerts sont parfois vus comme des avantages ou des privilèges plutôt que comme des éléments permettant aux étudiants HDAA d'être sur le même pied d'égalité que leurs camarades de classe.
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Il est donc évident que les adaptations actuellement offertes à l'ensemble des étudiants identifiés HDAA sont loin de faire l'unanimité. Un aspect qui semble déranger est l’uniformité de ces adaptations indépendamment du diagnostic ou des besoins spécifiques des étudiants. Un argument soulevé fréquemment est que le groupe des étudiants HDAA est lui-même très hétérogène; les adaptations offertes devraient donc être modulées sur une base individuelle. Selon les enseignants, ceci serait plus efficace et plus juste envers les autres étudiants. Une enseignante exprime son avis: « Mon gros problème, c'est que c'est one-size-
fits-all, puis nécessairement leurs diagnostics ne sont pas tous les mêmes » (P12).
L’argument des services adaptés qui ne sont pas personnalisés selon les étudiants est souvent accompagné d’une vision réductrice de ces adaptations, comme dans cet extrait: « I think the major adaptation that happens is they get more time to write an exam and there's somebody else who proctors (…) and the one-on-one that they may have with the Special Needs Technician » (P9).
Les enseignants ont une perception plus négative de la pédagogie différenciée si la nature des difficultés des étudiants ou les adaptations offertes touchent directement à leur matière d'enseignement. Par exemple, l'utilisation de dictionnaires ou de logiciels de correction pour les cours de langues est plus négativement perçue par les enseignants en langues (P3, P4, P8), qui les considèrent comme injustes par rapport aux autres étudiants.
L’attitude des enseignants par rapport à la pédagogie différenciée semble être influencée par la formation universitaire en pédagogie. Les deux enseignants ayant complété une formation pédagogique universitaire ont exprimé une attitude plus positive face à celle- ci que ceux n'en ayant pas complété. Malgré ceci, ils mentionnent beaucoup d'obstacles à sa mise en pratique et sont de l’opinion que les adaptations actuellement offertes aux étudiants HDAA ne sont pas optimales. En effet, selon eux, l’utilisation de logiciels correcteurs tels qu’Antidote et l’allocation de plus de temps pour faire les examens favoriseraient n’importe quel étudiant, pas seulement ceux ayant une difficulté diagnostiquée. Donc, malgré une attitude généralement plus positive chez les enseignants ayant complété une formation en pédagogie, ceux-ci maintiennent tout de même des réserves importantes face à la pédagogie différenciée au cégep, qu’ils aient complété une formation sur le sujet ou non.
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c) Stratégies d’enseignement liées à la pédagogie différenciée utilisées par les enseignants
Les enseignants ont d’abord décrit globalement leur style d’enseignement en faisant un survol de leurs pratiques d’enseignement habituelles. Ils ont aussi élaboré sur certains aspects de leur planification, leur enseignement en classe et leur évaluation. Puisqu’aucune observation en classe n’a été faite, les résultats sont entièrement autorapportés par les enseignants. Un plan de cours fourni par chaque enseignant a aussi été utilisé afin de voir les différents types d’évaluations et les différentes activités réalisées au cours de la session, ce qui complète les propos des participants pour avoir une vue globale de la structure du cours.
Lorsque questionnés à savoir s’ils adaptent leur enseignement pour rejoindre tous les étudiants de la classe, y compris ceux ayant des difficultés d’apprentissage, sept des douze enseignants ont dit ne pas adapter leur façon d’enseigner pour pallier aux différences des étudiants HDAA dans leur classe. Ils s’expliquent en disant que les étudiants en difficulté d’apprentissage ne représentent qu’une petite proportion du groupe, alors ils préfèrent faire de l'enseignement individuel avec ceux-ci afin de ne pas ralentir le groupe en entier, vu les contraintes de temps auxquelles ils font face. Voici deux extraits de réponses à ce sujet : « (…) vu que c'est toujours un très petit nombre d'étudiants, c'est sûr que j'adapterai pas mon style d'enseignement pour deux personnes sur 30 » (P6), et : « I don't think they affect it very much, I think there are moments where perhaps I'm more aware of someone's difficulties and I will try to be attentive to that, but I don't know how much I fundamentally change things » (P8). Les cinq autres enseignants ont dit avoir adapté leur enseignement à divers degrés, mais précisent qu’ils ne l’ont pas fait spécifiquement pour aider les étudiants en difficulté. Trois d’entre eux (P2, P5, P9) ont notamment dit avoir différencié leur façon d’enseigner pour le bénéfice de tous les étudiants de la classe, mais ils ont réalisé par la suite que ceci avait été positif pour l’ensemble des étudiants, mais particulièrement pour les étudiants en difficulté d’apprentissage. L’un d’eux l’explique de cette façon: « No, I try to make the way I teach the whole group very understandable for everyone that I can imagine » (P5), ce qui implique qu’il tente de rejoindre chaque étudiant, qu’il ait des difficultés scolaires ou non. Une autre participante mentionne, « I think you adopt a pedagogical style that you think is going to cover a broad range of types, of needs, because you don't know who you have »
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(P9), soulignant l’importance d’avoir un enseignement flexible et accessible pour tous, puisque chaque groupe-classe est très hétérogène. Enfin, les deux enseignants ayant complété une formation créditée en pédagogie ont mentionné avoir un souci d’adapter leur enseignement afin de rejoindre les besoins de tous les étudiants, surtout ceux ayant des difficultés d’apprentissage : « (…) surtout quand je connais les individus, quand je sais qu’il y a un certain problème là je vais faire attention, ou je vais souligner plus souvent (…) »