8 Le Programme cantonal d’intégration vu par les acteurs en jeu
8.3 Observations du chercheur
Fruto da análise dos resultados apresentados, este capítulo compreende as conclusões retiradas do estudo e possíveis sugestões de melhoria. Auxiliando à sua leitura, retoma-se a problemática definida: «o recurso ao Cinema, como estratégia para o ensino e a
aprendizagem da História e da Geografia, a partir de situações socialmente relevantes, objetiva a formação de cidadãos mais críticos e conscientes do mundo em que vivem».
No que concerne ao primeiro objetivo da investigação, reconhecer as potencialidades do Cinema, enquanto recurso motivador para o ensino e a aprendizagem da História e da Geografia, é passível concluir que o Cinema, enquanto recurso, motiva o processo de ensino-aprendizagem. A generalidade dos alunos, em ambos os grupos, elencou, para além dos conteúdos programáticos, a facilidade e a ludicidade como elementos característicos das obras. Observou-se, também, um maior nível de envolvimento e atenção, sustentados numa postura dialogal, de partilha de informação, de ideias e valores (Alves, 2014; Alves, 2017; García & Ruíz, 2014; Lopes, 2007; C. Ribeiro & Alves, 2014; Reigada, 2015). Nesse sentido, o aumento verificado na frequência de participação de ambos os grupos, teve, enquanto motor, a exposição e/ou o questionamento referentes ao que viram representado nos filmes, à luz dos conhecimentos que possuíam sobre os temas em análise. Esta situação vai ao encontro do veiculado por García & Ruíz (2014), quando afirmam que “trabalhar com imagens facilita os processos de construção sociocognitiva das aprendizagens e faz com que sejam muito mais enriquecedores”36 (p. 119).
Ambos os grupos reconheceram a aptidão dos filmes para a aprendizagem da História e da Geografia. Os dados recolhidos corroboram as respostas obtidas nos questionários e permitem compreender a viabilidade da utilização do Cinema, como fonte histórico-geográfica (idem, ibidem; Alves, 2017; Lopes, 2007; Napolitano, 2005), segundo objetivo do presente estudo. Não obstante, a introdução da visualização de uma obra cinematográfica, no primeiro grupo de participantes, não permitiu a concretização plena dos objetivos a que se propunha, com uma clara improficiência na análise comparativa das sociedades portuguesas nos séculos
36 Tradução livre do autor. No original, “trabajar con imágenes facilita los procesos de construcción socio-cognitiva de los aprendizajes y hace que estos sean mucho más enriquecedores” (García & Ruíz, 2014, p. 119).
XIV e XIX. Nesse sentido, colocam-se duas hipóteses: (i) ter-se-ia mostrado profícua uma aposta na produção de textos argumentativos, orais e escritos, para permitir, aos alunos, alcançar uma melhor exposição dos seus pontos de vista e/ou (ii) teria sido necessária uma extensão maior, no tempo, para analisar o filme exibido, visto que, por vezes, não basta ver o filme, mas é necessário revisitá-lo (García & Ruíz, 2014). Foi, aliás, esta situação que levou à alteração do desenho de investigação, com a implementação de um maior número de questões requerentes de respostas do tipo expositivo-argumentativo, no segundo grupo de participantes. Não obstante, os participantes do primeiro grupo demonstraram ter uma compreensão literal bem sucedida, com a associação de conteúdos programáticos ao filme. Relativamente ao segundo grupo, também essa associação foi alcançada, em todos os filmes, pela maioria dos participantes.
No que concerne ao terceiro objetivo, explorar as potencialidades da visualização de filmes na análise crítica em História e Geografia, tal como referido anteriormente, face ao primeiro grupo de participantes, esse escrutínio mostrou-se deficitário. Relativamente ao segundo grupo, as análises críticas espelharam capacidade de relação e contextualização dos episódios observados (Alves, 2014; Alves, 2017; Compton, 2008; Cooper, 2002; Santisteban, 2010), em cada filme, com os temas abordados. Este ponto revelou-se substancialmente produtivo, aquando da reflexão sobre questões sociais relevantes, o que comprova que, de facto, as áreas de transmissão do saber e de formação do ser “estão intimamente ligadas, não podendo mesmo existir uma sem a outra” (A. Sousa, 2003/2017, p. 113). As dimensões de manipulação do tempo histórico, de mudança e causalidade espaciotemporal e de compreensão histórico-geográfica mostraram-se, assim, como as dimensões com maior nível de leitura e interpretação das mensagens veiculadas pelos filmes, o que demonstra que o Cinema pode ser, deveras, uma ferramenta capacitadora da análise crítica de situações (Alves, 2014; Alves, 2017; V. Cunha, 2018; García & Ruíz, 2014; Lopes, 2007). Exceção à regra foi a última obra exibida, que acabou por ficar aquém do que se propôs, no que é tangível aos objetivos que competiam para a sua interpretação. Relativamente a esta situação, conjetura-se a possibilidade de o filme, pela sua natureza filosófica, com claro recurso à terminologia cinematográfica, ter carecido de uma adequação das sessões e de um esclarecimento prévio dessa terminologia (V. Cunha, 2018; Lopes; 2007; C. Ribeiro & Alves, 2014). Na colmatação desta fragilidade, a implementação de sessões dedicadas à linguagem própria do Cinema poderia ter-se revelado compensatória.
No respeitante à compreensão dos contributos do recurso ao Cinema para a formação de uma consciência histórico-geográfica, pode, de forma geral, considerar-se que esta arte, ao ser previamente orientada, foi potenciadora da aceitação da pluralidade de discursos (Cooper, 2002), concretizada na empatia (Alves, 2017; Compton, 2008; Santisteban, 2010) que, através da análise de situações socialmente relevantes, ancoradas no pensamento crítico e criativo (Cooper, 2002; Santisteban, 2010), permitiu aos participantes, no geral, darem sentido às relações espaciotemporais, de forma contextualizada (Santisteban, 2010). Tal ficou espelhado no argumento e respetivo filme produzidos pela turma, que, no limite das capacidades técnicas disponíveis, apresenta rigor histórico-geográfico (Napolitano, 2005).
Não existem receitas didáticas para a exploração do Cinema em aula (C. Ribeiro & Alves, 2014) e, em retrospetiva, teria sido, provavelmente, interessante proceder a uma sistematização dos dados mais célere, possibilitando, além da discussão após a exibição das obras, discussões dos pontos de vista dos diferentes alunos, expressos nos guiões de visualização e escuta ativas. Acredita-se que, talvez assim, o confronto de opiniões e de ideias se mostrasse mais rico e ainda mais envolvente. Teria sido igualmente interessante explorar outros títulos capazes de, na sua soma, permitirem, ao aluno, aceder a território, por vezes, inacessível37 (Palma, 2009). Noutro campo, uma análise das propostas cinematográficas apresentadas num amplo conjunto de manuais que servem os ciclos visados neste estudo, à semelhança do realizado por Reigada (2015), para o 3.º CEB, ter-se-ia revelado uma abordagem com relevado interessante, mas, provavelmente, enquadrada noutro contexto.
Cogitando o exposto, o Cinema promoveu “uma melhoria não apenas da atenção e da motivação dos alunos de hoje, mas também do pensamento crítico, da apreciação estética e da capacidade empática dos indivíduos” (Alves, 2017, p. 84). Nesse sentido, tendo em conta a problemática, pode aferir-se que o recurso ao Cinema, como estratégia para o ensino e a aprendizagem da História e da Geografia, a partir de situações socialmente relevantes, objetiva,
de facto, a formação de cidadãos mais críticos e conscientes do mundo em que vivem.
37 Evidenciam-se três referências, a título de exemplo, que competem para o sugestionado: Oliveira, M. (Produtor/Reliazador). (1931). Douro, Faina Fluvial [Filme]. Portugal: SPAC.
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REFLEXÃO FINAL
Saber aprender e aprender a aprender significa que o profissional deve saber tirar lições da ação, isto é, aprender com a experiência. Não se contenta com o saber ou o agir, mas faz da sua prática profissional uma oportunidade de criação do saber.
(Mesquita, 2015, p. 29)
A PES II potenciou processos de clivagem, de rutura com o passado, de questionamento de crenças, constituindo-se como um meio para inovar, de forma contextualizada e baseada na teoria, um meio impulsionador da exploração das capacidades formativas e formadoras do futuro profissional. Criou-se, assim, nos contextos de estágio, um espaço fértil que permite “o desenvolvimento global de cada pessoa, quer dos aspetos afetivos, quer sociais, quer cognitivos quer ainda morais” (Mesquita & Roldão, 2017, p. 32). A referida rutura, constrói-se, de facto, na manipulação do passado no presente, com a ambição vocacionada para o futuro, num princípio de retroalimentação, que permite a criação de um percurso consciente, em que se correm riscos, que têm, obviamente, pontos positivos e negativos. Os riscos assumem-se – aliás, querem-se –, já que são eles que “podem contribuir para a formação de uma identidade profissional que enfrenta essa calma e traz um ponto de tensão, reflexão e, na medida do possível, mudança e melhoria” (Gil & Valenzuela, 2016, p. 46). É na experimentação e na tentativa de encarar o papel de professor numa perspetiva superior à de simples gestor daquilo que é tutelado pelo Ministério da Educação, que se almeja ser um professor “promotor do saber holístico, pluri, inter e transdisciplinar” (Marchão, 2010, p. 151).
A PES II é, em grande parte, responsável pela emancipação do futuro profissional, pelo desenvolvimento das suas capacidades práticas, investigativas e críticas. Nem sempre o ato reflexivo termina com uma solução satisfatória, mas, “à Educação interessa fundamentalmente o pensar real” (Lalanda & Abrantes, 1996/2013, p. 55), suscitando o desenvolvimento de atitudes promotoras do pensamento crítico, capaz de construir alternativas, num labirinto de ideias e soluções, de experimentação e análise. Enquanto futuro professor, é esse pensamento efetivo que se pretende que evolua, que não estagne,
permitindo ser continuamente educador e educando, na revisão da prática e da eficiência técnica. O estágio, quando encarado na sua perspetiva crítica, de ponto de partida para o crescimento profissional, permite ao (futuro) professor “reconhecer que ensinar requer uma variada e complexa constelação de saberes passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científico-didáticas e pedagógicas” (Cruz & Magalhães, 2017, p. 486). É esse reconhecimento que propicia mudanças no seu processo, na forma de encarar o seu papel, enquanto agente de mudança, não esquecendo, contudo, que o esse papel vai além da prática letiva.
Não se pode, claro, encerrar a reflexão sem mencionar o estudo empírico conduzido. Numa feliz amálgama do Cinema, da História e da Geografia, pretendeu-se construir um percurso, capaz de colocar os alunos enquanto questionadores, de lhes fornecer ferramentas para compreenderem que há múltiplas formas de aprender. Adensou-se a complexidade e retirou-se alguma linearidade àquilo que os alunos podem entender como «recurso de aprendizagem». Foi uma tarefa árdua, apetrechada de «porquês» e de «comos», num incessante questionamento sobre as possibilidades de obtenção efetiva de resultados e sobre como permitir, aos alunos, uma aprendizagem, substanciada numa postura crítica. Acredita-se que a intencionalidade foi cumprida e que foi atestado rigor metodológico, ao referido estudo, capaz de tornar “as suas conclusões credíveis e ‘replicáveis’ noutros contextos” (C. Ribeiro & Alves, 2014, p. 150).
É no confronto entre teoria e prática, permitido pela PES II, que se tem a oportunidade de iniciar a construção da ideia de escola, um organismo vivo, em constante mudança, tal como o mundo em que se inserem alunos e professores. O professor deve ser um mediador entre esses mundos – o da escola e aquele que lhe é exterior – e deve esbater o entendimento que se faz das suas diferenças, porque as aprendizagens não acontecem, somente, no contexto formal, uma vez que, fora da escola, também se aprende (e como!).
O papel do professor passa, precisamente, por possibilitar aos alunos construírem-se num todo, e não na simples soma desses mundos. Afinal, “o homem é uma vontade servida por uma inteligência” (Ranciére, 1987/2002, p. 61).
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