No âmbito da promoção da educação CTS com professores portugueses têm sido promovidos programas de formação no âmbito de projetos de investigação, essencialmente nos formatos de oficinas e/ou cursos de formação.
Começa-se por destacar que, dos programas de formação analisados, apenas o de Fernandes (2007) destinou-se exclusivamente a professores de 1.º CEB. OS PF de Vieira (2003) e Magalhães (2005) possuíram como destinatários professores do 1.º e 2.º CEB. O programa de formação proposto por Martins et al. (2007), embora não centrado na educação CTS, destinou-se exclusivamente a professores do 1.ºCEB. Os restantes tiverem como público-alvo educadores de infância (Rodrigues, 2011) e professores do 2.º e 3.º CEB, ou conjuntamente (Gomes, 2010; Ferraz, 2009), ou por áreas disciplinares (Rebelo, 2004; Cardoso, 2005). Contudo, todos os programas de formação analisados especificam algumas opções importantes de operacionalização que se devem ter em conta.
Todos os programas de formação elegeram a mudança das práticas como uma das principais metas, ainda que por vezes apenas, pela via da sensibilização e/ou motivação para a mudança. O programa de Martins et al. (2007) pretendeu promover a produção, implementação e avaliação de atividades práticas para o ensino das Ciências no 1.ºCEB, que tivessem presente a abordagem CTS ao ensino das Ciências. Mas os restantes programas de formação analisados focaram-se explicitamente na educação CTS, assumindo como prioridade, por exemplo, o desenvolvimento de materiais curriculares de cariz CTS/PC (Vieira, 2003), ou a promoção de estratégias de ensino e aprendizagem consonantes com a educação CTS (Fernandes, 2007). Já, Rebelo (2004) optou por ter algumas atividades de desenvolvimento e inovação curricular em Química como parte do bloco de formação relativo às finalidades e propósitos do ensino e aprendizagem da Química no 3.º CEB. Magalhães (2005) dedicou as três últimas fases de formação ao desenvolvimento (estabelecimento de uma metodologia, construção, análise e implementação voluntária) de materiais curriculares CTS/PC percebendo-se assim a importância que deram também ao fomento deste desenvolvimento por parte dos professores.
Tem sido frequente a inclusão de uma etapa inicial de levantamento e/ou abordagem das conceções, crenças, conhecimentos dos professores em formação sobre as noções de Ciência, Tecnologia, suas relações com a Sociedade e implicações para as práticas educativas. Enquanto Fontes e Cardoso (2006) o fizeram como forma de fomentar a cultura científica dos professores para que possam introduzir a abordagem CTS nas suas aulas, outros investigadores integraram tal levantamento e/ abordagem como parte de um processo mais longo que exigiu reconstrução dessas crenças e conhecimentos de acordo com visões contemporâneas mais adequadas, mas também a reconstrução de visões sobre as práticas letivas e acompanhamento dos professores na efetiva mudança de tais práticas (por ex., Ferraz, 2009; Rebelo, 2004; Vieira, 2003). Para este levantamento inicial, estudos como os de Vieira (2003), Magalhães (2005), Gomes (2010) e Rodrigues (2011) recorreram à versão de Canavarro (2000) do questionário VOSTS. Entre algumas das opções tomadas para a metodologia global que os programas analisados têm em comum, encontra-se a conceção de professor como profissional reflexivo que participa ativa e colaborativamente na construção de conhecimento pessoal e profissional com base em crenças, conhecimentos e experiências prévias incidentes na natureza das inter-relações CTS e do processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, tornou-se essencial promover a realização de atividades em que os professores tivessem oportunidade de trabalhar em conjunto e/ou colaborativamente, discutindo ideias e opiniões, partilhando pontos de vista, experiências e materiais curriculares,
analisando documentos teóricos, legais e curriculares e produzindo reflexões a partir das experiências vividas em contexto de formação.
No que concerne as formas de avaliação dos formandos, refere-se os casos de Vieira (2003) e Martins et al. (2007). No caso do primeiro, a forma de avaliação dos formandos consistiu em reflexões sobre a produção e implementação de atividades exploratórias e de materiais curriculares CTS/PC em contexto de formação. No caso do segundo, tais reflexões foram requisitadas para incorporar um portfolio que teve que incluir também uma secção inicial de contextualização e uma secção de considerações finais. Gomes (2010) e Rodrigues (2011) solicitaram aos formandos a construção de um portfolio reflexivo com enfoque na reflexão e/ou análise crítica sobre o percurso de formação vivenciado.
Já a avaliação dos programas de formação, especificamente no que concerne os seus impactes nos formandos, incidiu em diferentes elementos de acordo com o especificado nas distintas publicações. Vieira (2003), Gomes (2010), Rodrigues (2011) avaliaram as conceções CTS e práticas pedagógico-didáticas dos professores que com eles colaboraram. Magalhães (2005) avaliou a perceção dos professores sobre o clima vivido durante as sessões de formação e sobre o valor e utilidade do programa de formação para as práticas de ensino dos professores e para o seu desenvolvimento profissional. Já a avaliação de Cardoso (2005) incidiu nas visões dos formandos sobre a natureza da Ciência e da Tecnologia, vantagens e inconvenientes da abordagem CTS e nas suas perceções sobre a utilidade da formação para as suas práticas. A avaliação de Fernandes (2007) incidiu nas práticas didático-pedagógicos dos professores, em particular no que concerne elementos de concretização do processo de ensino e aprendizagem. Martins et al. (2007) incluíram uma avaliação interna do programa de formação, recolhendo indicadores dos vários agentes envolvidos (escolas, professores, alunos) e ainda uma avaliação externa. Ferraz (2009) avaliou a exequibilidade do PF no atual contexto de formação contínua e, ainda, o seu efeito nas práticas dos professores e na aprendizagem dos alunos.
Estas formas de avaliação resultaram na deteção de várias melhorias nos professores das quais se destacam (i) a reconstrução de conceções acerca de Ciência, Tecnologia e Sociedade no sentido de conceções mais próximas de conceções atuais, (ii) a reconstrução de conhecimentos sobre o ensino das ciências segundo uma perspetiva CTS, em alguns casos, com especial enfoque no desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico, e (iii) a promoção de práticas com orientação CTS. No que concerne este último impacte, enquanto Vieira (2003) encontrou indícios de mudanças nas práticas logo após a formação e um ano depois (ainda que em níveis diferenciados),
Cardoso (2005), Magalhães (2005) e Ferraz (2009) optaram por, prudentemente, referir-se a um aumento da aptidão e predisposição dos professores que colaboraram nos seus estudos em inovar as suas práticas. Rodrigues (2011) trabalhou com educadoras de infância, das quais relatou a ocorrência de uma compreensão da importância da abordagem das ciências na educação pré- escolar e despertar de interesse para práticas inovadoras com orientação CTS integrando, designadamente, trabalho prático e experimental, o que se torna extremamente relevante quando se trata de um nível de ensino onde a educação em ciências ainda se encontra pouco explorada. Já Fernandes (2007) e Gomes (2010), que se focaram explicitamente em estratégias de ensino e aprendizagem, relataram a utilização de estratégias inovadoras e diversificadas. De realçar que Fernandes (2007) sublinhou a importância do apoio da formadora e da disponibilização de recursos adequados como incentivo à inovação das estratégias, enquanto Gomes (2010) destacou o papel do trabalho colaborativo e da reflexão no desenvolvimento de competências profissionais, pessoais e sociais importantes para que os professores se sentissem efetivamente capazes de inovar as suas práticas.
Em suma, os impactes de vários dos PF acima mencionados revelaram resultados encorajadores da continuidade de inclusão da educação CTS em formação contínua de professores, como via de promoção de práticas inovadores consonantes com esta perspetiva.
Capítulo 3
DESENVOLVIMENTO DO COURSEWARE DIDÁTICO energiza.te®
Da ideia ao protótipo de um courseware didático
Introdução
No presente capítulo realiza-se um enquadramento metodológico do processo de desenvolvimento do courseware didático energiza.te® (adiante designado apenas por courseware
energiza.te®) e descrevem-se as fases de conceção, produção, implementação no âmbito de um
programa de formação contínua de professores e avaliação.