La educación matemática es un fenómeno social complejo con varias aristas y que, de acuerdo a distintos autores, está vinculada al contexto y a las condiciones específicas donde esta se desarrolla, como lo destaca Díaz (2006) cuando se refiere al enfoque psicológico ―cognición situada‖ que propone, según este autor: ―…las personas actúan y construyen significados dentro de comunidades de práctica y todo pensamiento, aprendizaje y cognición se encuentran situados dentro de contextos socioeducativos y culturales particulares,…‖. En estos contextos socioeducativos es que se desenvuelven los profesores de matemática y ejercen su actividad como tal, de ahí la necesidad de una adecuada formación, aspecto central en el que se ubica el trabajo que se recoge en esta memoria.
De acuerdo a la literatura revisada, la formación de profesores de matemáticas es un tema relativamente nuevo, los primeros estudios han sido recientes, no van más allá de 30 años. Los primeros trabajos en este terreno que se han reportado de manera sistemática son las aportaciones de Shulman (1986) y colaboradores, que a partir del análisis que hace de la nueva reforma curricular en los Estados Unidos, en esos años, aplica los tipos de percepción que Piaget aportó como resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento, al someter a estudio a aquéllos que están aprendiendo a enseñar. Según este autor, el proceso de desarrollo de estudiantes a profesores, desde un estadio de pericia como aprendices hasta su noviciado como profesores, revela e ilumina los complejos cuerpos de conocimientos y habilidades que se necesitan para ser un profesor competente. Concluye Shulman que el resultado es que el error, el éxito y el refinamiento —en una palabra, el desarrollo del conocimiento del profesor— deben ser observados privilegiadamente y a cámara lenta y afirma que ―el tropezón del principiante se convierte en una ventana para el investigador‖, lo que reafirma la importancia de realizar investigaciones en esa dirección.
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De igual modo en educación matemática en España se reportan trabajos de Blanco L. (2004), sobre la solución de problemas y la práctica inicial y formación teórica de los profesores, de Llinares, S. (2000) sobre la generación y uso de instrumentos para la práctica de enseñar matemáticas en educación primaria, Godino, J. (2002) aporta un libro de didáctica de la matemática específico para los docentes en formación y de Almeida, M. (2002) que en el marco de su tesis doctoral hizo un análisis del desarrollo profesional docente en Geometría, en un proceso de formación a distancia, donde estudió las interacciones entre profesores a las que llamó ―tele interacciones‖.
En México se destacan los trabajos realizados por Flores, A. (1991) y Rojano (2003). En el caso de la formación de profesores en ambientes virtuales se destacan los trabajos de De Silva y Grossen y en México los desarrollados por Rojano (2003) ya antes mencionado, donde destaca la formación de profesores para la enseñanza de la matemática y la física así como trabajos más recientes como los de Ávila (2008), quien ha trabajado la formación de profesores de matemáticas en ambientes virtuales y quien pronostica consecuencias en la totalidad de todo el proceso educativo. De igual modo están los trabajos de Sánchez y Farfán (2005) sobre interacciones y comunicación en educación matemática y en los que se estudian los procesos interactivos entre estudiantes al trabajar con objetos matemáticos como la graficación de y=Ax2+ Bx+ C.
Como se evidencia en el caso de la formación de los profesores de matemática hay muchos aspectos todavía que investigar. Un primer aspecto que hay que tener en cuenta en su formación, es su preparación para ejercer la docencia en condiciones óptimas de preparación pedagógica. Los trabajos que de manera sistemática se manifiestan en esta dirección empiezan con los aportes reportados por Shulman (1987) que propone que los contenidos curriculares correspondientes a la formación de profesores deberán incluir conocimientos pedagógicos acerca de los contenidos, hasta propuestas más recientes de incluir el estudio de las tecnologías que involucran a la comunicación como lo plantea la NCTM (2000). No obstante, aunque los trabajos de Shulman se han considerado unos de los primeros en abordar este tipo de estudios, en educación matemática existen algunas ideas y recomendaciones por parte de Henry Poincare (1984) desde inicios del siglo anterior.
36 Otro aspecto a tener en cuenta en la formación de profesores es el propio desarrollo de la sociedad, particularmente con el avance de la ciencia y la tecnología que repercute en ella. Esta formación, es actualmente abordada desde muy diferentes marcos teóricos, distintos enfoques y muchas veces desde diferentes necesidades específicas correspondientes a cada región, todo lo cual influye en la calidad de la formación y mejora del profesorado. Por otro lado están los exigencias de índole general, que a su vez plantean exigencias en la educación matemática, pero muchas de estas exigencias se ven identificadas y se plasman en propuestas en muchas ocasiones tardías, lo que se expresa en modificaciones a los programas de formación de profesores de matemáticas que en la práctica no son efectivos.
Como parte de este fenómeno también hay que tener en cuenta en su formación, los procesos cognitivos de los estudiantes y la necesidad de su desarrollo. En ello influye también con mucha fuerza el desarrollo curricular, que de igual modo se realiza bajo distintos enfoques y perspectivas teóricas, con ausencia de las tecnologías de la información y la comunicación, como se ha ido antes refiriendo en esta memoria. Esta situación es muy aguda especialmente en el caso de México, donde las transformaciones necesarias en las aulas, en muchas regiones de la provincia de Guerrero y del país, aún están por ocurrir y al igual que en el caso de la formación de profesores de matemáticas, está en vía de desarrollo, de estudio y de reformulación.
En relación con lo considerado en el párrafo anterior, las exigencias que también plantean cambios en la formación del profesorado y modificaciones al currículo son los planteamientos hechos en los estándares de NCTM de 1998 y del 2000, al respecto los cambios que se proponen se refieren a la introducción de las tecnologías en los programas de estudios y en la formación y preparación de los maestros de acuerdo a lo señalado por Heid (1998) y Flores (1998).
A partir de los aspectos antes considerados, hay que tener en cuenta que las nuevas exigencias en la formación inicial y continua de profesores de matemáticas deben partir de la comprensión de que esta formación comprende el desarrollo de competencias profesionales que les permita una
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sólida formación que a lo largo de su vida profesional continúen formándose (autoformación continua), lo que debe desarrollarse cuando se encuentran en las aulas y buscar mecanismos para que continúen con sus formación cuando se encuentren en servicio.
En la actualidad las tecnologías de la información y la comunicación han estado siendo utilizadas por el comercio, la industria y la investigación, aprovechando las potencialidades interactivas de las plataformas comerciales.
Surge entonces la interrogante de por qué no investigar cómo utilizarlas en la formación de profesores. Desde el punto de vista que se asume en esta memoria, ante la necesidad de la formación permanente de los profesores de matemáticas, las tecnologías adecuadamente utilizadas abren posibilidades para su formación continua, existiendo la posibilidad de que los profesores de matemáticas interactúen comunicando sus ideas y problemas, así como los resultados de probar técnicas nuevas o material didáctico. De igual modo se potencia la vinculación de la escuela con los profesores en ejercicio, compartiendo experiencias del trabajo de campo, como por ejemplo acercar los contenidos que recién se plantean a los estudiantes con las experiencias de los profesores en ejercicio profesional, enriqueciendo su quehacer pedagógico.
Por las razones antes expuestas, el tema propuesto es oportuno y necesario para los propósitos de las escuelas e institutos formadoras de profesores de matemáticas, al proponer nuevas formas de utilización de herramientas tecnológicas y ponerlas a disposición de los profesores de matemáticas con la intención de mejorar su actividad profesional al hacer aportes mediante los resultados obtenidos en la investigación.