O uso de jogos na educação é encorajado por autores como Dohme (2008), afirmando que além de serem fontes de diversão, os jogos podem ser utilizados para vários fins educativos e como instrumentos de desenvolvimento de crianças e jovens. Petry L. (2016, p 18) cita que “os jogos digitais são tomados como novos objetos de uma cultura e uma sociedade designada como pós-moderna”.
Dessa maneira, tivemos a necessidade de buscar pelo desenvolvimento e transformação do processo educativo, visto que, com o avanço dos instrumentos tecnológicos, muito mais
pessoas terão acesso a eles. De acordo com a Gartner7, as vendas de smartphones no mundo cresceram 3% no terceiro trimestre de 2017, sendo distribuídas ao varejo (sell-in) 383,4 milhões de unidades. Vários jogos são produzidos para serem utilizados nessas plataformas com objetivo educativo. De acordo com Alves (2008), jogos educativos digitais são aqueles produzidos com objetivo pedagógico e, geralmente, possuem gráficos e narrativas mais simples.
Devido ao fato de funcionar bem nas ferramentas que foram utilizadas, tendo em vista a sua disponibilidade no mercado de maneira livre e seu potencial em ser utilizado no processo de alfabetizar letrando, nesta pesquisa foi dada a preferência aos jogos digitais educacionais.
O estudo se fez preciso de modo a colaborar na compreensão de como se utilizar o objeto de estudo num contexto de alfabetizar letrando, na busca por estratégias de pesquisas que possibilitassem a utilização eficaz do uso de jogos digitais para o desenvolvimento da leitura e escrita.
Lopes M., et al (2017), também em sua revisão sistemática intitulada Jogos digitais como recurso de incentivo à leitura: uma revisão sistemática, nas bases de dados Web of Science e Scopus, encontraram uma amostra final de apenas seis publicações que discutem o tema.
Na pesquisa aplicaram como critérios de inclusão publicações que apresentavam nos campos de resumo e título alguma conexão entre os assuntos jogos digitais e leitura, ou jogos digitais e letramento, ou ainda jogos digitais e literatura.
Como critérios de exclusão documentos duplicados nas duas bases e documentos cujo acesso não era gratuito ou não estava disponível o seu texto completo, em que foram lidos os títulos e resumos de todos os documentos que estivessem em Língua Inglesa, Portuguesa ou Espanhola, além das obras que não apresentavam alguma conexão entre os assuntos de forma clara.
Essas conexões de assuntos foram escolhidas devido a sua relação com o hábito da leitura, com vistas a recuperar o maior número possível de estudos sobre o uso de jogos digitais no incentivo à leitura. Na pesquisa, nenhuma dessas amostras trazem estudos acerca do uso de jogos digitais no processo de alfabetizar letrando.
Dessa maneira, com todo avanço das tecnologias digitais e com a grande quantidade de jogos desenvolvidos anualmente para tablets e smartphones com sistema Android, com as crianças interagindo de maneira constante em diversos contextos, a escola não pode deixar de
7 Gartner é uma empresa de consultoria fundada em 1979 por Gideon Gartner. A Gartner desenvolve tecnologias relacionadas a introspecção necessária para seus clientes tomarem suas decisões todos os dias.
trazer esse universo para a escola, com o intuito de utilizá-lo no ensino e também discutir sobre esse “novo” fenômeno da sociedade.
Para Kleiman (2012, p. 19), “a escola é um espaço importantíssimo, mas o alvo final é a atuação na sociedade letrada”. Seguindo seu raciocínio, a escola é uma instituição que deve exercer o letramento e trabalhar com os múltiplos letramentos sociais.
Portanto, é papel da escola possibilitar a aquisição do código e dar suporte para a efetiva interação, nos diversos contextos linguísticos, orais ou escritos, na prática social cotidiana. Isso nos fez compreender que as utilizações das ferramentas digitais estão inclusas como parte do letramento a ser possibilitado pela escola.
E assim, mais uma vez, temos o jogo com seu ambiente repleto de desafios, de leitura, com heróis, cenários e vilões que puderam ser utilizados na construção de narrativas, e chats que permitiram a interação entre jogadores por meio da escrita. Considerando essas características utilizamos o jogo como um meio para a alfabetização e letramento, para a interpretação, para a produção escrita, tão importantes no desenvolvimento dos educandos no ciclo de alfabetização.
O uso de jogos pode despertar nas crianças a motivação, a expressividade, a imaginação, a linguagem comunicativa, a atenção, a concentração, o raciocínio lógico, e podem englobar diferentes áreas do conhecimento, por isso constitui-se em um recurso de ponta no processo de alfabetização/letramento (LEÃO, 2015, p.4).
Aspecto presente em várias pesquisas, como em Dohme (2008), Prensky (2012), Petry A. (2016), Alves (2008, 2016), Valente (2015), é o fato de que o uso do jogo por si só não é garantia de aprendizagem para os alunos.
Dessa forma, as utilizações devem estar relacionadas às teorias que coloquem o educando como sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, associadas a metodologias adequadas ao contexto escolar em que as crianças estão inseridas. Essa afirmação é reforçada com o que afirma Alves (2008, p.8):
Levar os jogos digitais para a escola porque seduzem nossos alunos, sem uma interação prévia sem a construção de sentidos buscando enquadrar esse ou aquele jogo no conteúdo escolar a ser trabalhado, resultará em um grande fracasso e frustração por parte dos docentes e dos discentes.
Entendemos por aprendizagem a concepção construtivista de aprendizagem escolar e de ensino. Coll (1990, p.443), inspirado em Piaget (1977), define que “a aprendizagem não consiste em uma mera cópia, reflexo exato ou simples reprodução do conteúdo a aprender, mas implica em processo de construção ou reconstrução em que o conhecimento que os alunos já
trazem em si têm um papel decisivo”.
Nessa perspectiva construtivista, o processo e aprendizagem remetem a relações de uma maneira que não seja arbitrária entre o que já se sabe e o que se precisa aprender, assim, tivemos essa concepção como referência para pensarmos todo processo de elaboração e aplicação das estratégias.
Para que pudéssemos utilizar o jogo digital na perspectiva do letramento, ou seja, no uso social da leitura e escrita, o professor aparece como o agente que deve mediar, orientar, incentivar o debate, estimular os discentes a pensar e fazer uso da língua escrita e da leitura para se comunicar, interagir com o jogo e com os demais colegas. Sobre o assunto Weisz (2018, p.25) discorre que “Nessa abordagem, a função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso. As ações, nesse caso, não implicam atividade física aparente, mas, atividade mental exercício intelectual.”
A autora ainda reforça que “quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir aprendendo, a simples intuição não é mais suficiente para guiar o seu trabalho” (WEIZ, 2018, p.25).
Dessa forma, segundo Alves (2008, p. 9), o professor deve estar “ouvindo, compreendendo as relações que os jogadores, nossos alunos, estabelecem com as mídias, questionando e intervindo, mediando a construção e compreensão das narrativas”.
Para debater qual software é adequado de ser utilizado, devemos ter a consciência do que seja aprender e como podemos chegar à aprendizagem. Para Petry A. (2016, p.57), com os jogos digitais “[...] se aprende mesmo quando essa não é a intenção e que às vezes aprende-se mais ou algo diferente do que foi pretendido ensinar”.
A partir dos princípios aqui discutidos, construímos o roteiro metodológico, que será esmiuçado no capítulo a seguir, com os meios exequíveis para alcançarmos nossos objetivos e as estratégias aplicadas para a consolidação da pesquisa.
4 METODOLOGIA
Procurando beneficiar professores e educandos, pesquisando e buscando construir estratégias metodológicas eficientes na utilização de jogos digitais disponíveis no mercado, que sejam livres, adequados e compatíveis com os recursos tecnológicos citados, como instrumentos que possibilitem o alfabetizar letrando do público-alvo da pesquisa, optamos por uma pesquisa de cunho qualitativa:
Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. [...]para tanto, o pesquisador vai a campo buscando captar o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes (GODOY, 1995, p.12).
Dentro do campo da pesquisa qualitativa, utilizamos o método da Pesquisa-ação, sendo definida por Kemmis e Mctaggart (1988) como uma pesquisa coletiva formada por um ou mais participantes em situações sociais. Para Tripp (2005), Pesquisa-ação é toda tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática.
Além disso, ancoramo-nos no conceito construído por Thiollent (1986, p.14), segundo o qual:
A Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica, que é conceituada e realizada em estreita associação com uma ação ou resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Apesar da pesquisa ter base empírica, fez-se necessária a construção de uma base teórica que nos ajudou a compreender o fenômeno a ser estudado. Nesse tipo de pesquisa, “[...] a teoria tem o papel de gerar ideias, hipóteses ou diretrizes que orientarão a própria pesquisa” (THIOLLENT, 1986).
No campo da Educação, a aplicação da Pesquisa-ação nos permitiu conceber e planejar estratégias, cujo foco não se limite apenas à descrição ou avaliação de um problema, mas que colabore na sua resolução, avanço dos envolvidos e na transformação do campo no qual ocorre a pesquisa.
Fundamentado nas fases da Pesquisa-ação proposta pelo autor, seguimos a trilha metodológica representada a seguir:
Figura 4 - Fluxograma da Pesquisa-ação.
Fonte: autoria própria, 2018.
Na fase exploratória, realizamos o diagnóstico das hipóteses de escrita e nível de leitura dos educandos, respectivamente, inspirados no teste proposto por Emília Ferreiro e Ana Teberosky8 (1989), associados ao resultado da Provinha Brasil. Contamos com o envolvimento dos educandos e dos seus familiares, na caracterização, compreensão do problema e diálogo sobre o papel de cada um no processo da alfabetização e letramento.
Nessa fase, a caracterização do contexto, das características, do envolvimento de todos foi de grande importância para a organização do planejamento das ações, para, em seguida, atentarmos à sua aplicação, observação da execução e reflexão, o que pode nos encaminhar para mudanças de estratégias ou manutenção das já existentes.
A fase exploratória foi de grande relevância para a realização da Pesquisa-ação, pois nesse momento da pesquisa, a busca por informações acerca do meio no qual os participantes estavam inseridos, procurando traçar um perfil e um levantamento prévio do que eles já haviam construído no processo de alfabetização e sua concepção acerca do objeto de estudo, definiria o ponto de partida e tornou-se indispensável para a continuidade da investigação. Nesse cenário, Thiollent (2005) afirma que a Pesquisa-ação serve para identificar problemas e desenvolver um programa de ação a ser acompanhado e avaliado.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Fabrício Maranhão, localizada na Rua João Pessoa, Pedro Velho - RN, sendo a única escola do município em questão da rede estadual que atende o Ensino Fundamental em seus Anos Inicias, e funciona no turno matutino e vespertino. Durante o período 2017/2018, a escola implementou o uso de recursos tecnológicos através dos tablets no ciclo de alfabetização.
Considerando essa realidade, a aplicação da pesquisa ocorreu com os 29 educandos que
8 O teste consiste em ditar quatro palavras do mesmo campo semântico, iniciando com uma palavra de polissílaba, depois trissílaba, dissílaba e monossílaba, concluindo com a escrita de uma frase.
participam da turma do 2º ano do ciclo de alfabetização do turno vespertino, na qual o pesquisador é o docente.
Sem conhecer o contexto no qual a pesquisa foi realizada, provavelmente teríamos a inviabilidade e ineficácia dos processos de intervenção, uma vez que as ações seriam colocadas em prática de maneira aleatória e não atenderiam às necessidades dos membros envolvidos no processo. Para McKay e Marshall (2001), a essência da Pesquisa-ação está intrínseca em seu nome: representa uma junção de pesquisa e ação. É uma abordagem de pesquisa comprometida com a produção de conhecimento por meio da busca de soluções de problemas ou melhorias em situações práticas da “vida real”.
Dessa maneira, diversas ações, como definir o objetivo geral, os objetivos específicos, os procedimentos metodológicos que foram colocados em prática na busca pela contemplação dos objetivos, foram organizadas em uma Sequência Didática (SD) e definida por Dolz e Schneuwly (2004, p. 97-98) como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
Para Dubeux e Souza (2012, p. 27), “a sequência didática consiste em um procedimento de ensino, em que o conteúdo específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas, tornando mais eficiente o processo de aprendizagem”.
No PNAIC9 (Uni.06 - Ano 01, p. 27-29), o conceito das autoras é reforçado e apresentado como um procedimento de ensino planejado pelo professor, organizado em passos ou etapas, e que garante o propósito para a escrita, viabilizando estudo e aprofundamento e permitindo a interdisciplinaridade.
Inspirado nesses autores, a sequência foi adaptada para que se tornasse o instrumento capaz de orientar o processo de diagnóstico e, posteriormente, desencadeou as atividades de implementação da intervenção e superação dos problemas vivenciados no processo da Pesquisa-ação.
As atividades foram organizadas conforme descritas no Quadro 2 a seguir e distribuídas durante o período de aplicação em uma rotina semanal disponível, conforme pode ser consultado no apêndice B do trabalho.
9 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, programa do governo federal que investiu em formação continuada para os docentes e definição dos direitos de aprendizagem do ciclo de alfabetização.
Quadro 2 - Descrição das atividades da Sequência Didática da fase exploratória. SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Conhecer para compreender
PÚBLICO ALVO: 29 Alunos do 2º ano do Ensino Fundamental DURAÇÃO: 20/02 a 26/02 - 7 Dias Letivos
JUSTIFICATIVA: Necessidade de conhecer o público alvo que irá participar da pesquisa e compor a turma do respectivo ano letivo.
OBJETIVOS
GERAL: Realizar o levantamento de informações acerca do contexto social, aprendizagem e características socioafetivas dos alunos.
ESPECÍFICOS:
- Realizar a apresentação da proposta de trabalho; - Permitir aos pais apresentarem o seu filho;
- Realizar o diagnóstico dos níveis de leitura e escrita dos alunos; - Realizar o diagnóstico dos níveis de leitura e matemática; - Conhecer qual a relação dos alunos com a tecnologia; - Organização do catálogo de jogos citados pelos alunos;
- Possibilitar as construções das rotinas e regras necessárias para a realização da pesquisa, organização do trabalho de sala de aula e realização do planejamento anual.
ÁREAS DO CONHECIMENTO: Interdisciplinar PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
- Reunião com os pais; - Roda de conversa; - Apresentação dos alunos;
- Leitura dos relatórios dos alunos ano 2017;
- Aplicação do teste de Emília Ferreiro e Ana Teberosky; - Aplicação da provinha Brasil de Língua Portuguesa; - Vídeo: Escravos da Tecnologia (Steve Cutts); - Oficina "que jogo eu jogo?;
- Dinâmica eu e os outros;
- Sistematização das regras com a elaboração da rotina. RECURSOS:
- Termos de consentimento e assentimento; - Slides e projetor para a apresentação da proposta; - Impressão das provinhas Brasil;
- Folhas para a aplicação do teste de escrita; - Cadernos/portfólios para o registro do jogo; - Pesquisas no computador;
- Bexigas;
- Barbante para a dinâmica eu e os outros: estudo de caso; - Computador.
AVALIAÇÃO:
- Análise dos dados da Provinha e Brasil, - Teste de escrita;
- Conversa realizada com os pais e responsáveis;
- Observação e registro da interação e participação dos educandos na realização das atividades. CULMINÂNCIA:
- Diagnóstico organizado nas fichas dos alunos; - Lista de jogos citados pelos alunos;
- Rotina semanal organizada; - Termos de participação assinados.
Após o processo de aplicação da SD, iniciamos a fase de planejamento, com base nos dados analisados, identificamos em que hipóteses de escrita os educandos se encontravam e que direitos de aprendizagem definidos para o ciclo de alfabetização poderiam ser contemplados com as estratégias com uso de jogos digitais.
Essas estratégias foram pensadas previamente com viés de flexibilidade na fase de planejamento e seus detalhes da sua execução pensados, refletidos e executados durante o processo de execução, com exceção da 3ª estratégia que surgiu após os diálogos com os educandos durante a aplicação da pesquisa e as reflexões que surgiram a partir dessa ação.
Dessa maneira, traçamos o caminho metodológico que foi aplicado, apresentado a seguir nas figuras 5, 6, 7 e 8.
Figura 5 - Planejamento para aplicação da estratégia 1
Fonte: autoria própria, 2018
Figura 6 - Planejamento para aplicação da estratégia 2
Figura 7 - Planejamento para aplicação da estratégia 3
Fonte: autoria própria, 2018
Figura 8 - Planejamento para aplicação da estratégia 4
Fonte: autoria própria, 2018
Na realização da fase de avaliação, observamos todo o processo de interação, perguntas e questionamentos dos educandos. Para o registro das experiências dos integrantes da pesquisa, utilizamos o portfólio como ferramenta que permitiu o registro pelos participantes (educandos e professor) sobre a sua percepção da utilização dos jogos, suas motivações, frustações, críticas e sugestões, que serão sempre levadas em consideração na busca da construção das estratégias.
Crockett (1998) afirma que portfólios podem ser usados como alternativa para o professor avaliar os seus estudantes, bem como levá-los a uma reflexão e posterior avaliação. O autor define portfólio como uma coleção de exemplos, registros, produções que evidenciam habilidades, atitudes e/ou conhecimentos obtidos pelo estudante durante um espaço de tempo.
Portfólios são mais que simples arquivos ou uma coleção de performances dos alunos. Um portfólio pode ser considerado como um arquivo em expansão dos trabalhos do estudante. Pode ser estruturado de acordo com a área de interesse, conhecimento, habilidades, temas e progressos portfólios.
Como participante ativo do processo de Pesquisa-ação, o professor pesquisador usou desse instrumento para o registro das múltiplas facetas do processo (observações, falas dos educandos, questionamentos, registro dos diálogos pertinentes) permitindo-lhe a reflexão diária das ações, identificando sucessos ou fracassos.
Vale ressaltar que os direitos de aprendizagem definidos pelo Pacto Nacional da Alfabetização na Idade certa (PNAIC)10, exibidos no Quadro 3 proposto pelo Ministério da Educação, foram utilizados como critérios para avaliarmos a aprendizagem dos educandos no ciclo de alfabetização, observando ainda os dados presentes no ambiente do jogo, assim como o uso espontâneo da leitura e escrita11 pelas crianças no ambiente escolar.
Quadro 3 - Direitos de Aprendizagem do ciclo de alfabetização
EIXO LEITURA EIXO ESCRITA
• Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos.
• Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças • Antecipar sentidos e ativar
conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças.
• Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças.
• Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.
• Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. • Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a
diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba.
• Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades.
EIXO ORALIDADE EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA
• Participar de interações orais em sala de aula questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
• Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente.
• Analisar a adequação de um texto (lido, escrito. Ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.
• Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc. • Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de
produção
• Identificar informações explícitas e fazer inferências em textos de diferentes gêneros. Fonte: BRASIL-MEC, 2015.
10 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, definiu uma serie de direitos de aprendizagem, distribuídos para os três anos do ciclo de alfabetização, deixando claro quais os direitos deveriam ser introduzidos, aprofundados e consolidados em cada ano do ciclo de alfabetização. Saiba mais em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia- consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192