Para apresentar as opiniões dos participantes da pesquisa, iremos identificá-los com as nomenclaturas A1, A2, A3, e assim consecutivamente, mantendo a sua confidencialidade e respeitando o acordo firmado entre o pesquisador e os responsáveis.
A coleta de dados deu-se a partir de uma roda de conversa, em que foram realizadas perguntas pelo professor pesquisador, com o intuito de levantar dados acerca da relação dos educandos com a tecnologia e jogos digitais.
Ao realizar a pergunta sobre quem já usou tablets ou smartphones em sua casa, apenas dois educandos - A6 e A3 - não usavam os aparelhos. Ao serem questionados sobre o motivo, A6 afirmou: - “Não uso por que meu pai diz que eu sou muito pequena ainda”. A3 não expressou
as razões. Contudo, os demais interagem constantemente com a tecnologia, sendo que A14 relatou que “Minha mãe disse que não vou poder mais usar, porque eu já estou viciado”. Sendo questionado sobre o que seria estar viciado, respondeu que: “é querer viver o dia todo jogando”. Foi possível notar que, apesar desse fato, a mãe confia no trabalho da escola, pois permitiu que o filho participasse da pesquisa.
Após essa conversa inicial, foi apresentado o vídeo "Escravos da Tecnologia" (Steve Cutts), fazendo-nos refletir sobre a forma com que a tecnologia digital interfere na vida em sociedade. Após o vídeo, A10 e a A11 afirmaram que a realidade não é igual a do vídeo, que elas ainda brincam sem usar o celular.
Continuamos a conversa com o questionamento se era errado usar o celular. Todos afirmaram enfaticamente que não, e A11 afirmou “que é errado usar demais e não estudar”. Ao ser questionada se poderiam usar o celular para aprender na escola, as demais crianças entraram no diálogo e afirmaram: “vai ser bom demais.”
Foi perguntado em seguida quem jogava no celular ou tablet, apenas um educando - A8 - deu uma resposta negativa, explicandos que: “não gosto de jogar porque fico com a cabeça doendo, por isso não gosto”, ainda afirmou que não aprendia nada com jogo, que aprendia apenas escrevendo.
Os demais se mostraram radiantes ao falar que jogavam, sendo que A6 confessou jogar escondido dos pais ao ir à casa de sua prima, enquanto os demais afirmaram que jogavam todos os dias. Quando questionados se eles aprendiam jogando, o comentário inicial foi dado por A26 afirmando que: “depende do jogo, tem jogo de aprender e jogo de jogar”.
Dessa forma, ao ser questionada qual seria a diferença, ela afirmou que: “tipo jogo de letrinha, de palavra, é jogo de aprender, e jogo de maquiagem é jogo de jogar”. A resposta foi seguida pelos demais, os quais deram exemplos seguindo a mesma linha de raciocínio.
Quando perguntados o motivo pelo qual jogavam, tivemos respostas como:
“Ocupa a mente” (A11); “Para divertir” (A12); “Para aprender e divertir” (A26); “Para não arrumar a casa” (A12); “Quando não tem nada para fazer” (A19); “Para ficar comportado” (A5).
As demais respostas seguiram praticamente os mesmos padrões, ficando explícitos diversos contextos da forma com a qual os educandos foram apresentados aos jogos digitais, sendo o fato de jogar para ficar comportado ser bem semelhante com um dos usos dados à televisão, ou seja, a domesticação dos corpos.
Por fim, foi pedido aos educandos que escrevessem em seus cadernos o nome dos jogos que eles jogavam. Os que estavam na hipótese pré-silábica foram auxiliados pelo professor na
escrita das palavras. As repostas foram em sua grande maioria jogos de simuladores, tais como: jogo de maquiar, cabelereiro, construir cidades, jogos de corrida no estilo Subway Surfs, sendo o Clash Royale mencionado por 5 (cinco) educandos, além de jogos de corrida com carros.
Ao ser citado que usaríamos jogos digitais através dos Tablets nas nossas aulas, os alunos se mostraram eufóricos. Os dias que se sucederam foram momentos de perguntas constantes de quando iriam jogar nos aparelhos.
Então, a partir da caracterização do público participante - estudantes que têm contato com jogos digitais -, foi possível elaborar estratégias com jogos digitais as quais permitam um avanço nos índices de escrita e leitura desses alunos e aplicá-las, conforme será visto no capítulo seguinte.
6 PLANEJAMENTO E AÇÃO: ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS COM JOGOS DIGITAIS
Após o processo de diagnóstico, alguns problemas foram detectados durante a fase de exploração, dos quais podemos destacar: i) a passividade dos educandos; ii) a falta de resiliência que os faziam desistir facilmente ou sequer tentar fazer algo; iii) indefinição de regras que possibilitassem conviver com os pares na sala de aula; e iv) a necessidade de construir uma rotina que permitisse a organização do tempo pedagógico.
O processo de Pesquisa-ação reflete os problemas reais, que, uma vez identificados, faz- nos perceber que é preciso pensarmos, planejarmos, executarmos e avaliarmos as ações necessárias para a sua resolução.
A passividade dos educandos, associada ao medo de cometer erros e agir, surgiu como um problema na fase exploratória, pois, como agentes participantes do processo de pesquisa, suas críticas, atitudes, pensamentos e ideias são de grande importância para compreender o papel de cada um dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Buscando superar essas adversidades, algumas ações foram necessárias para a resolução dos problemas detectados. Dessa maneira, o trabalho com jogos digitais foi iniciado, dando preferência a jogos predominantemente de raciocínio lógico, que possibilitassem aos educandos pensar estratégias para superar problemas. Sendo assim, foi criado nas primeiras semanas de intervenção o Desafio do dia, o qual consistia em pensar soluções para os pequenos jogos apresentados na figura 13, disponíveis no site Racha Cuca e em outros portais como os Jogos da Escola e Jogos360.
Figura 13 - Jogos de raciocínio lógico usados no desafio do dia
Fonte: Website Racha Cuca, 2018.
O desafio era sempre proposto no início da aula e, um a um, os educandos eram incentivados a tentar opinar e pensar soluções para os desafios. Quem conseguia, ganhava o direito de escolher um livro ou um jogo puzzle para levar para sua casa. Inicialmente, vários educandos se recusavam a participar, mas, com o passar dos dias, o medo de errar foi sendo
superado, uma vez que as crianças não eram punidas pelo erro.
Percebemos o erro segundo a perspectiva construtivista “os erros não são nada mais que o resultado visível de um processo dinâmico que dirige todo o desenvolvimento” (COLL, 2006, p.24).
Destarte, o conhecimento e a compreensão do processo de construção, que levaram a tentativa da solução do problema pelo educando, resultaram em informações pertinentes para a elaboração de novas situações, nas quais o educando era desafiado a pensar e agir sobre o objeto de conhecimento em questão, com ajuda ou interação com os demais educandos.
Durante a realização dos jogos, frente aos problemas comportamentais que iam surgindo, discutíamos sobre essas ações em rodas de conversa, por meio de histórias que nos fizessem refletir e fomos construindo as regras indispensáveis para que pudéssemos avançar e realizar as ações necessárias à construção do conhecimento e aos direitos de aprendizagem dos educandos.
Uma vez conquistada a participação organizada dos discentes, fomos aos poucos fazendo-lhes compreender que, em determinados momentos da aula, é necessário ouvir uns aos outros, em outros momentos é preciso pensar, levantar de sua cadeira, realizar atividades em grupos e também individuais.
Essa mudança nos permitiu construir a nossa rotina, sendo essa a distribuição organizada das proposições metodológicas a serem desenvolvidas durante as aulas, visando à organização do tempo pedagógico que, de acordo com Cruz et al (2014), trata-se da construção das rotinas e do instrumento que nos permite conduzir melhor a aula, organizando o tempo de forma mais sistemática, flexibilizando estratégias de ensino e, com isso, avaliando os resultados obtidos.
Ainda em conformidade com Cruz et al (2014), inserimos na nossa rotina atividades permanentes, como a leitura deleite, a acolhida, a organização da sala de aula e a análise das atividades que foram propostas para casa. Sempre nas segundas-feiras, eram explicadas e combinadas com os educandos as atividades que seriam realizadas durante a semana, podendo haver ajustes e alterações caso surgisse algo novo, e, diariamente, era apresentada a programação para o dia da aula. Ferreira e Morais (2005) enfatizam que o estabelecimento de atividades regulares de ensino em processo de alfabetização tem uma grande contribuição para a aprendizagem das crianças.
No planejamento das rotinas é importante estabelecer acordos com base em planejamentos e com objetivos partilhados considerando a organização espacial e temporal para as tarefas pedagógicas. [..] O aluno deve ser incluído no processo de planejamento para gerenciar seu tempo e atividades, ter a
consciência sobre o que irá ser trabalhado, avaliado e o que precisa ser retomado. (CRUZ et al, 2014, p.19.)
Após esse processo, usamos como leitura deleite diária adivinhações contidas no livro "O grande livro das adivinhações", do autor Mário Solto Maior, exposto na figura 14. Foi muito gratificante notar as crianças parando para ouvir e pensando estratégias para solucionar as adivinhações, agora sem medo de errar, sem vergonha de falar, sem o receio de ouvir do professor que aquela não era a resposta.
Figura 14 - Livro utilizado como leitura deleite após estabelecimento da rotina
Fonte: MAIOR M.,2002.
Apenas uma pista era fornecida, como a letra inicial da resposta, ou seja, o professor dizia, por exemplo: “A resposta começa com a letra “A”, quando as respostas não tinham a letra inicial, dita pelo professor, foi interessante assistir à intervenção das outras crianças afirmando que: “isso que você respondeu não começa com ‘A’” ou pedindo que outras pistas fossem dadas, mas que as respostas não fossem reveladas.
Temos assim dois objetivos primordiais para a realização do trabalho no ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento: permitir que as crianças reflitam “[...] sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades” (SOARES, 2003, p.70), e colaborar para a apropriação do SEA, em busca da autonomia para agir e interagir por meio da leitura e escrita.
Dessa forma, apresentamos no quadro 5 os problemas e as estratégias planejadas para sua solução.
Quadro 5 - Problemas e estratégias realizadas
Problemas detectados Estratégias planejadas para a solução
Passividade dos educandos. Desafio do dia. Falta de resiliência que os fazem desistir
facilmente ou sequer tentar fazer algo.
Jogos de raciocínio Lógico e Adivinhações.
Indefinição de regras que possibilitassem conviver com os pares na sala de aula.
Rodas de leitura e Discussão para a construção dos combinados didáticos.
A necessidade de construir uma rotina que permitisse a organização do tempo pedagógico.
Construção coletiva da rotina semanal.
Fonte: autoria própria, 2018.
Com a rotina estabelecida e os educandos não tendo medo de tentar, de ousar, de errar, estávamos prontos para continuarmos a intervenção com o uso dos jogos digitais mais completos, que não se limitassem apenas ao desenvolvimento do raciocínio lógico, todavia, que contribuíssem para o processo de letramento no ciclo de alfabetização.
6.1 ESTRATÉGIA 1: OS JOGOS DIGITAIS PARA POSSIBILITAR A PRODUÇÃO