Le mouvement et l’étendue

Bluestone (1993) procurou ser pioneiro, utilizando, para a determinação do impacto económico da Universidade de Massachusetts, um método inovador face aos que até então eram utilizados. O autor pretendia calcular o impacto que a IES teria na comunidade não pelo lado da procura, como descrito anteriormente, mas pelo lado da oferta. Com efeito, o potencial dos recursos humanos formados pela instituição estaria no centro do modelo.

De facto, o estudo pretendia determinar o impacto da IES segundo três parâmetros:

1) A receita que os estudantes da IES geram ao Estado, com resultado da sua formação académica;

29 2) A receita adicional e em impostos que resulta para o Estado como resultado

desse aumento de remuneração dos estudantes;

3) A “base de exportação”, adicional e em impostos, que resulta de gastos de estudantes que não seriam residentes na região em estudo (Bluestone, 1993).

Partindo do terceiro parâmetro compreende-se que o método de Bluestone não é totalmente inovador. De facto, a inclusão da “base de exportação” como item a ter em conta remete-nos para os modelos com base na procura, até então considerados. Contudo, os dois primeiros pontos têm como abordagem primordial as competências do indivíduo, assumindo que, a uma maior graduação corresponde um melhor salário. Para efeitos do estudo Bluestone (1993) assumiu que os estudantes saídos da Universidade iriam auferir o mesmo que os graduados que estariam a trabalhar na região.

Bluestone (1993) assumiu que o seu trabalho era inovador sob 3 perspetivas:

1) Considera que a Universidade é um investimento e não apenas uma base de exportação.

2) Pretende determinar apenas o valor resultante da atividade da IES, ou seja, quanto é que se perderia se a mesma não existisse na região.

3) Pretende determinar o impacto da IES nas receitas do Estado, ou seja, pretende comparar o montante investido para a existência da IES e o montante recebido através dos impostos, diretos e indiretos, resultantes da atividade dos graduados (Bluestone, 1993).

Bluestone considerou que os graduados ganhariam mais e, deste modo, também iriam gastar mais, o que resultaria numa maior dinamização económica da região em estudo. Deste modo, o Estado também sairia beneficiado, uma vez que valor dos impostos (diretos e indiretos) seria maior.

O procedimento adotado por Bluestone (1993) neste estudo pode ser sintetizado pelo seguinte esquema:

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Figura 8: Procedimento do modelo de Bluestone. Fonte: Adaptado de Fernandes (2009)

4.2.1. O RETORNO DO INVESTIMENTO NA PERSPECTIVA DO ESTADO

Como explicitado pela figura anterior, o retorno do investimento feito pelo Estado calcula-se de duas formas: a primeira resulta do valor dos impostos obtidos pelo Estado, quer sobre o rendimento, quer sobre o consumo. Em seguida apura-se o custo com o aluno durante a sua frequência no Ensino Superior. Da diferença entre estes dois parâmetros obtém-se a rentabilidade do investimento feito pelo Estado.

O valor dos impostos sobre o rendimento determina-se calculando o imposto anual pago durante a vida contributiva, transformado em valor presente, e compara-se com o valor pago por alguém que só completou o Ensino Secundário.

O valor dos impostos obtidos sobre as vendas obtém-se partindo do pressuposto que uma pessoa que tenha completado o Ensino Superior ganha mais do que uma

7) Det erminação do número de anos de frequência da IES.

8) Det erminação do cust o por aluno para o Est ado.

9) Det erminação do ganho (perda) do Est ado pela exist ência da IES

De te rmi nação dos ganhos dos al unos, como re sul tado da fre quê nci a da IES

1) Prever o Rendiment o Auferido

consoant e o grau de habilit ação: graduado; com frequência de IES; graduado ensino secundário.

2) Det erminação da diferença de ganhos

relacionada com a graduação dos

indivíduos durant e a sua vida cont ribut iva (25-65 anos).

3) Cálculo dessa diferença, em valor

act ual.

De te rmi nação dos ganhos do Estado, como re sul tado da e xi stê nci a da IES

4) Det erminação do impost o pago a mais (em função da diferença já det erminada).

5) Det erminação dos Impost os Indiret os (Vendas = 90% x (3-4))

6) Det erminação das Receit as T ot ais em Impost os

31 pessoa que tenha feito apenas o Ensino Secundário. Deste modo, terá mais dinheiro disponível para consumo. A forma mais simplista de obter um valor será então determinar essa parcela para consumo, multiplicando-a pelo imposto sobre as vendas e o número de anos de vida contributiva.

Fernandes (2009) menciona, contudo, que o período de tempo a considerar no cálculo do Retorno do Investimento é, muitas vezes, difícil de determinar, uma vez que depende do período de tempo que demora entre o final da graduação e o momento em que o estudante começa a trabalhar. Para combater esta incerteza, uma boa parte dos estudos assume que o aluno encontra trabalho no final da licenciatura. Contudo, este pressuposto não é, de todo, apoiado pelas estatísticas.

4.2.2. O RETORNO DO INVESTIMENTO NA PERSPECTIVA DO ALUNO

Para além do Estado, como principal financiador, também o aluno investe na sua educação superior. Com efeito, torna-se importante fazer uma opção adequada, com vista a providenciar maiores ganhos no futuro. Deste modo, torna-se importante precisar qual o retorno para o estudante da frequência do ensino superior.

Neste prisma, os estudantes esperam que a frequência de mais elevados níveis de educação se traduza no futuro num aumento da remuneração que auferem (Anchor e Fiserova, 2010). Strayhorn (2005) calculou a diferença entre os ganhos auferidos entre indivíduos com habilitações diferentes, tendo concluído que a diferença estaria relacionada com o grau académico. Analisou ainda o custo com a Educação e o valor do retorno sobre o investimento dos estudantes, para concluir que o investimento na sua educação era compensador.

Por outro lado, o Estado pode ter a tendência a introduzir propinas com vista a fazer face ao aumento dos custos com o Ensino Superior (Wilkins, Shams & Huisman, 2012). Não está demonstrado que este facto seja influenciador na procura por este tipo de ensino (Denny, 2011; Bruckmeier & Wigger, 2013), apesar de existirem casos em que se demonstre tal facto (Wilkins, Shams & Huisman, 2012). Contudo, pode ser influenciador da mobilidade estudantil (Dwenger, Storck & Wrohlich, 2009).

CAPÍTULO III