Description de l’indice
Bien que les processus cognitifs et les stratégies polarisent la recherche sur l’apprentissage de la lecture depuis de nombreuses années, il est établi que la motivation à lire des élèves a une influence importante sur l’obtention des résultats éducatifs attendus dans ce domaine. Une stratégie qui se révèle efficace en classe ne l’est que si l’élève est motivé à l’apprendre et à l’appliquer.
La motivation à lire a une importance manifeste, puisque les élèves qui lisent davantage ont de meilleurs résultats scolaires (OCDE, 2010b). Les raisons qui poussent les élèves à lire sont l’un des facteurs de leur motivation à le faire. Pour savoir quelles sont ces raisons, le questionnaire de l’élève du PPCE demandait aux élèves s’ils ou si elles préféraient lire pour le plaisir ou pour obtenir de l’information. Ces deux items composent l’indice de la motivation à lire.
Comme le montre la Figure 2.13, 74 p. 100 des élèves étaient d’accord ou tout à fait d’accord avec l’énoncé
« Je préfère lire pour le plaisir que lire pour obtenir de l’information ». À l’inverse, 30 p. 100 des élèves ont dit lire plus volontiers pour obtenir de l’information que lire des histoires (Annexe A.2.5).
Figure 2.13 Pourcentage des élèves selon leurs réponses aux items du questionnaire liés à l’indice de la motivation à lire
24 9
45 17
20 40
10 34
0 20 40 60 80 100
Je préfère lire pour obtenir de l'informa�on que lire des histoires.
Je préfère lire pour le plaisir que pour obtenir de l'informa�on.
Pourcentage
Pas du tout d'accord Pas d'accord D'accord Tout à fait d'accord
Résultats à l’indice de la motivation à lire
La Figure 2.14 montre les résultats à l’indice de la motivation à lire pour le Canada dans son ensemble, selon la langue du système scolaire et selon le sexe. À l’échelle pancanadienne, il n’y a pas de différence entre les groupes linguistiques, mais les scores des filles sont significativement plus élevés que ceux des garçons (Annexes A.2.5.2, A.2.5.3 et A.2.5.4).
Figure 2.14 Résultats à l’indice de la motivation à lire
47,9 52,2 49,5 50,2 50,0
45,0 47,0 49,0 51,0 53,0 55,0
Garçons Filles Systèmes scolaires francophones Systèmes scolaires anglophones Ensemble du Canada
Scores à l'indice de la mo�va�on à lire
Dans le cadre de cet indice, le quartile supérieur représente les élèves qui préfèrent lire pour le plaisir et le quartile inférieur représente ceux et celles qui tendent plutôt à lire pour obtenir de l’information. La Figure 2.15 montre que plus la tendance à lire pour le plaisir est forte, plus les scores en lecture sont élevés.
Toutefois, il n’y a pas de différence significative manifeste entre les scores en lecture des deux quartiles, ce qui suggère qu’il y a lieu d’accorder plus d’attention aux préférences en lecture pour aider les élèves moins habiles dans ce domaine (Annexe A.2.5.1).
Figure 2.15 Relation entre l’indice de la motivation à lire et le rendement en lecture dans l’ensemble du Canada et selon la langue du système scolaire et selon le sexe
481 491 495 517 511 535 516 539 474 487 503 506 515 527 519 533 483 505 524 530
400 420 440 460 480 500 520 540 560 580 600
Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur
SexeLangue du système scolaireCanada
Indice de la motivation à lire
Score moyen en lecture
Ensemble du Canada Systèmes scolaires anglophones Systèmes scolaires francophones
Filles Garçons
La relation entre les habitudes de lecture et les résultats scolaires, déjà étudiée, semble varier selon le type de textes que les élèves lisent, l’objectif de leurs activités de lecture et les compétences mises en œuvre pour ce faire. Les élèves qui lisent pour le plaisir ont de meilleurs résultats scolaires que ceux et celles qui ne le font pas. Chez les élèves qui lisent volontiers, plus les textes lus sont de types variés, sous forme traditionnelle autant que numérique, plus les résultats scolaires sont bons (OCDE, 2010b).
Comme le montre le Tableau 2.21, il n’y a pas de différence significative entre les provinces et la moyenne du Canada pour cet indice (Annexe A.2.5.2).
Tableau 2.21 Comparaison des résultats du Canada et des provinces : indice de la motivation à lire
Au-dessus de la moyenne
du Canada Semblables à la moyenne
du Canada Sous la moyenne
du Canada Toutes les provinces
De même, il y a peu de différences manifestes entre les provinces et la moyenne du Canada quand les résultats sont ventilés selon la langue du système scolaire. Toutes les provinces ont des scores semblables à la moyenne du Canada anglophone, sauf le Nouveau-Brunswick, où les scores sont au-dessus de la moyenne.
Il en est de même pour les systèmes scolaires francophones, où toutes les provinces pour lesquelles il existe des données fiables ont des scores semblables à la moyenne du Canada francophone, sauf le Manitoba et le Nouveau-Brunswick, où les scores sont sous la moyenne pancanadienne (Tableau 2.22; Annexe A.2.5.3).
Tableau 2.22 Comparaison des résultats du Canada et des provinces selon la langue du système scolaire : indice de la motivation à lire
Systèmes scolaires anglophones Au-dessus de la moyenne
du Canada anglophone* Semblables à la moyenne
du Canada anglophone Sous la moyenne du Canada anglophone Au-dessus de la moyenne
du Canada francophone Semblables à la moyenne
du Canada francophone Sous la moyenne du Canada francophone*
Colombie-Britannique, Alberta, Saskatchewan, Ontario, Québec,
Nouvelle-Écosse
Manitoba, Nouveau-Brunswick
* Indique une différence significative
Les scores des élèves des écoles anglophones sont au-dessus de ceux de leurs homologues des écoles
francophones dans toutes les provinces, sauf l’Alberta et le Québec, ou il n’y a pas de différence significative manifeste entre les deux groupes linguistiques (Tableau 2.23; Annexe A.2.5.3).
Tableau 2.23 Sommaire des résultats des provinces selon la langue du système scolaire : indice de la motivation à lire
Scores des écoles anglophones significativement plus élevés que
ceux des écoles francophones
Scores des écoles francophones significativement plus élevés que
ceux des écoles anglophones
Pas de différence significative entre les systèmes scolaires
La ventilation des résultats selon le sexe révèle également peu de différences entre les scores des provinces et la moyenne du Canada à l’indice de la motivation à lire. Les scores de toutes les provinces sont semblables aux moyennes du Canada pour les filles et les garçons, sauf en Nouvelle-Écosse, où les scores des filles sont au-dessus de la moyenne du pays pour ce groupe (Tableau 2.24; Annexe A.2.5.4).
Tableau 2.24 Comparaison des résultats du Canada et des provinces selon le sexe : indice de la motivation à lire
Filles Au-dessus de la moyenne
du Canada pour les filles* Semblables à la moyenne
du Canada pour les filles Sous la moyenne du Canada pour les filles Nouvelle-Écosse Colombie-Britannique, Alberta,
Saskatchewan, Manitoba, Ontario, Québec, Nouveau-Brunswick,
Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador
Garçons Au-dessus de la moyenne du
Canada pour les garçons Semblables à la moyenne du Canada
pour les garçons Sous la moyenne du Canada pour les garçons Toutes les provinces
* Indique une différence significative
Les scores des filles à cet indice sont au-dessus de ceux des garçons dans toutes les provinces (Tableau 2.25;
Annexe A.2.5.4).
Tableau 2.25 Sommaire des résultats des provinces selon le sexe : indice de la motivation à lire
Scores des filles significativement plus élevés que ceux des garçons
Scores des garçons significativement plus élevés
que ceux des filles
Pas de différence significative entre les filles et les garçons Toutes les provinces
Les enseignantes et enseignants ont la lourde tâche d’inciter les élèves à lire, mais doivent aussi faire en sorte qu’ils y prennent du plaisir. Pour motiver leurs élèves, ils leur offrent une gamme de textes appropriés à leur âge et à leurs champs d’intérêt. Dans ce milieu d’information mondial accessible à tout venant, la longueur des textes s’est beaucoup réduite – 280 caractères seulement sur Twitter, par exemple –, de sorte que l’apport de l’auteure ou auteur à une compréhension uniforme est forcément presque nul. Le cadre d’évaluation du PPCE 2016 (CMEC, 2016) fait valoir que les textes en ligne sont très différents des livres traditionnels.
Dans ce dernier cas, en effet, les auteurs stimulent l’attention des lectrices et lecteurs pendant longtemps et la retiennent par différents moyens, comme la cohésion de surface, les intertitres et, surtout, le développement ordonné des idées. À la différence des livres, le monde de l’information accessible à tous et à toutes oblige les lectrices et lecteurs à déployer efforts et compétences pour extraire des connaissances cohérentes d’une foule d’éléments textuels informatifs.
Le questionnaire de l’élève du PPCE 2016 interrogeait les élèves sur leurs préférences en lecture et, en particulier, leur préférence entre les textes imprimés et les textes numériques. Bien que faiblement corrélées avec le rendement en lecture, ces données procurent tout de même une intéressante information descriptive sur les habitudes de lecture des élèves des classes échantillonnées. Comme le montre la Figure 2.16, la majorité des élèves préféraient lire sur papier, peu importe que la lecture ait un but personnel ou scolaire (Annexe A.2.5.5). Le questionnaire de l’élève contenait en outre un item à réponse construite, qui invitait à préciser le type de textes préféré, pendant les cours et en dehors des cours. Les résultats seront l’objet d’un numéro à venir de L’évaluation… ça compte!
Figure 2.16 Préférences des élèves : textes imprimés ou textes numériques
73 62
27 38
0 20 40 60 80 100
Lire pour l'école Lire pour soi
Pourcentage
Textes imprimés Textes numériques