Description de l’indice
L’usage que font les élèves de leur temps en dehors des cours, y compris le temps consacré à l’étude et à la lecture autonome, reflète leurs champs d’intérêt et leurs priorités. Le temps en dehors de la classe englobe aussi les occasions d’apprentissage que procurent les activités parascolaires structurées, comme les activités sportives et communautaires, ainsi que les interactions sociales et les divertissements faisant appel à la technologie. Des études ont montré un lien positif entre les activités parascolaires structurées et l’engagement envers l’école ainsi que le rendement scolaire (Galloway et coll., 2013; Knifsend et Graham, 2012).
L’enseignement de la langue première a entre autres objectifs de construire un cycle combinant l’engagement de l’élève envers la lecture et sa pratique autonome de cette activité (Gambrell et coll., 2011; OCDE,
2016a). À mesure qu’ils deviennent plus à l’aise en lecture, les élèves ont plus de chance de trouver l’activité intéressante et agréable. Ce faisant, ils seront aussi vraisemblablement plus susceptibles de lire et de renforcer leurs compétences en ce domaine. Au début des apprentissages, l’accent est mis principalement sur
l’édification d’un partenariat entre le foyer et l’école en vue de favoriser la lecture autonome en dehors de la classe (Merga, 2015). À mesure que les élèves vieillissent, la lecture autonome gagne en importance dans l’étude des diverses disciplines scolaires (Guthrie et coll., 2012).
Dix items du PPCE 2016 avaient été formulés pour sonder l’usage que font les élèves de leur temps en dehors de l’école. Les résultats ont révélé que quatre d’entre eux étaient liés au rendement en lecture pour former l’indice des activités extrascolaires. La moitié des élèves ont répondu qu’ils lisaient une heure ou plus chaque semaine pour le plaisir ou pour leurs intérêts personnels, et 35 p. 100 ont dit lire une heure ou plus par semaine pour tous leurs cours. L’activité dont les élèves ont le moins bénéficié consistait à recevoir de l’aide supplémentaire en dehors des heures de classe. (Figure 2.34; Annexe A.2.11).
Bien qu’il ne semble pas y avoir de lien significatif entre les six autres items et le rendement des élèves, il est intéressant de voir comment les élèves de ce groupe d’âge emploient leur temps en dehors de la classe. Le questionnaire les invitait à indiquer, sur une échelle à six degrés, de « Pas de temps » à « Plus de 6 heures », le temps consacré à diverses activités pendant une semaine normale. La Figure 2.34 montre que 25 p. 100 des élèves ont dit consacrer plus de six heures par semaine au sport et à d’autres activités scolaires et communautaires, et près de 60 p. 100 ont dit consacrer trois heures ou plus par semaine à ce genre d’activités. Beaucoup d’élèves ont dit prendre d’autres leçons, comme des cours de musique ou de natation, et plus de 41 p. 100 ont dit avoir au moins une heure par semaine de cours autres que ceux du programme d’études (Annexe A.2.11).
Figure 2.34 Pourcentage des élèves selon leurs réponses aux items du questionnaire liés à l’emploi du temps en dehors de l’école et à l’indice des activités extrascolaires
45 (p. ex., musique, nata�on) Jouer à des jeux à l'ordinateur, jeux vidéo ou autres jeux électroniques Uitliser l'ordinateur pour des raisons personnelles (p. ex., Internet, courriel) Faire des sports ou d'autres ac�vités scolaires et communautaires U�liser le téléphone ou échanger des messages textes Regarder la télévision ou des films Recevoir de l'aide supplémentaire à l'école en dehors des heures de classe De la lecture en dehors des cours pour tous les cours De la lecture pour le plaisir ou ses intérêts personnels U�liser l'ordinateur pour des travaux scolaires (p. ex., recherches, rédac�on)
Items sans corréla�on avec le rendementIndice des ac�vités extrascolaires
Pourcentage
Pas de temps Moins de 1 heure De 1 à 2 heures De 3 à 4 heures De 5 à 6 heures Plus de 6 heures
Résultats à l’indice des activités extrascolaires
La Figure 2.35 présente les résultats pancanadiens à l’indice des activités extrascolaires. Des différences manifestes et significatives sont évidentes entre les deux systèmes linguistiques ainsi qu’entre les garçons et les filles (Annexes A.2.11.2, A.2.11.3 et A.2.11.4).
Figure 2.35 Résultats à l’indice des activités extrascolaires
49,6 52,0 48,4 51,5 50,8
45,0 47,0 49,0 51,0 53,0 55,0
Garçons Filles Systèmes scolaires francophones Systèmes scolaires anglophones Ensemble du Canada
Scores à l'indice des ac�vités extrascolaires
Le quartile supérieur de l’indice représente les élèves qui consacrent le plus de leur temps d’apprentissage supplémentaire à la lecture et à d’autres activités liées à l’école, à la différence des élèves du quartile inférieur, qui tendent à consacrer moins de leur temps en dehors de l’école à ce genre d’activités. La Figure 2.36 révèle une relation linéaire positive entre les scores obtenus à cet indice et le rendement en lecture, dans chacune des trois catégories (Annexe A.2.11.1).
Figure 2.36 Relation entre l’indice des activités extrascolaires et le rendement en lecture dans l’ensemble du Canada et selon la langue du système scolaire et selon le sexe
476 486 499 513 510 532 520 554 475 482 502 505 522 522 536 540 480 504 522 540
400 420 440 460 480 500 520 540 560 580 600
Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur
SexeLangue du système scolaireCanada
Indice des activités extrascolaires
Score moyen en lecture
Ensemble du Canada Systèmes scolaires anglophones Systèmes scolaires francophones
Filles Garçons
Les élèves qui consacraient la plus grande partie de leur temps en dehors de l’école à la lecture et à l’étude ont obtenu des scores plus élevés en lecture.
Comme le montre le Tableau 2.51, les élèves de la Colombie-Britannique et de l’Ontario ont consacré une plus grande part de leur temps extrascolaire à la lecture et à des activités liées à l’école que la moyenne des élèves du Canada. Parmi les autres provinces, seule l’Alberta a obtenu un score semblable à la moyenne du Canada, les autres ayant un score en dessous de la moyenne (Annexe A.2.11.2).
Tableau 2.51 Comparaison des résultats du Canada et des provinces : indice des activités extrascolaires
Au-dessus de la moyenne
du Canada* Semblable à la moyenne
du Canada Sous la moyenne
du Canada*
Colombie-Britannique, Ontario, Alberta Saskatchewan, Manitoba, Québec, Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse,
Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador
* Indique une différence significative
Des scores plus élevés que les moyennes respectives du Canada sont relevés dans les écoles anglophones de la Colombie-Britannique ainsi que dans les écoles francophones de la Colombie-Britannique, de l’Alberta, de la Saskatchewan, du Manitoba et de l’Ontario (Tableau 2.52; Annexe A.2.11.3).
Tableau 2.52 Comparaison des résultats du Canada et des provinces selon la langue du système scolaire : indice des activités extrascolaires
Systèmes scolaires anglophones Au-dessus de la moyenne
du Canada anglophone* Semblables à la moyenne
du Canada anglophone Sous la moyenne du Canada anglophone*
Colombie-Britannique Alberta, Ontario, Québec Saskatchewan, Manitoba, Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse,
Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador Systèmes scolaires francophones
Au-dessus de la moyenne
du Canada francophone* Semblables à la moyenne
du Canada francophone Sous la moyenne du Canada francophone*
Colombie-Britannique, Alberta,
Saskatchewan, Manitoba, Ontario Québec, Nouvelle-Écosse Nouveau-Brunswick
* Indique une différence significative
La ventilation des résultats selon la langue du système scolaire montre une variation considérable entre les provinces (Tableau 2.53; Annexe A.2.11.3).
Tableau 2.53 Sommaire des résultats des provinces selon la langue du système scolaire : indice des activités extrascolaires
Scores des écoles anglophones significativement plus élevés que ceux des écoles francophones
Scores des écoles francophones significativement plus élevés que ceux des écoles anglophones
Pas de différence significative entre les systèmes scolaires Québec, Nouveau-Brunswick Alberta, Saskatchewan,
Nouvelle-Écosse Colombie-Britannique, Manitoba, Ontario
Comme le montre le Tableau 2.54, les résultats provinciaux à cet indice chez les filles et chez les garçons sont semblables ou supérieurs aux moyennes respectives du Canada chez les filles de la Colombie-Britannique,
Tableau 2.54 Comparaison des résultats du Canada et des provinces selon le sexe : indice des activités extrascolaires
Filles Au-dessus de la moyenne
du Canada pour les filles* Semblables à la moyenne
du Canada pour les filles Sous la moyenne du Canada pour les filles*
Colombie-Britannique Alberta, Manitoba,
Ontario Saskatchewan, Québec, Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse,
Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador Garçons
Au-dessus de la moyenne
du Canada pour les garçons* Semblable à la moyenne
du Canada pour les garçons Sous la moyenne du Canada pour les garçons*
Colombie-Britannique,
Ontario Alberta Saskatchewan, Manitoba, Québec,
Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse, Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador
* Indique une différence significative
Selon cet indice, les filles tendent davantage que les garçons à lire et à consacrer du temps à d’autres activités liées à l’école en dehors des heures de classe, et ce, dans toutes les provinces (Tableau 2.55; Annexe A.2.11.4).
Tableau 2.55 Sommaire des résultats des provinces selon le sexe : indice des activités extrascolaires
Scores des filles significativement plus élevés que ceux des garçons
Scores des garçons significativement plus élevés
que ceux des filles
Pas de différence significative entre les filles et les garçons Toutes les provinces
Résumé
Huit des 11 indices analysés dans ce chapitre sont en corrélation positive avec le rendement en lecture. Des scores moyens plus élevés en lecture s’observent chez les élèves qui ont aussi un score plus élevé aux indices suivants : activités d’apprentissage préscolaires à la maison, attitude envers la lecture, sentiment d’efficacité personnelle en lecture, motivation à lire, ressources pour la lecture en classe, engagement envers la lecture, efforts déployés par les élèves et activités extrascolaires. La tendance générale dans chacun des cas est que les élèves qui se situent dans le quartile supérieur de l’indice sont aussi ceux qui ont obtenu les scores les plus élevés en lecture, tandis que les élèves du quartile inférieur ont les scores les moins élevés en lecture.
Ces résultats sont compatibles avec les résultats obtenus aux mêmes indices à l’échelle du Canada entier ou ventilés selon la langue du système scolaire ou selon le sexe.
Il y a des variations significatives dans les scores d’indice selon le système scolaire. En effet, les scores des élèves qui fréquentaient une école anglophone sont semblables à ceux des élèves de l’ensemble du Canada en ce qui concerne la plupart des huit indices en corrélation avec un rendement supérieur en lecture. Dans
de leurs homologues des systèmes scolaires francophones à ces huit indices, à l’exception de la motivation à lire, où il n’y avait pas de différence significative entre les deux systèmes linguistiques.
Les scores d’indice chez les filles sont significativement plus élevés que chez les garçons pour les huit indices en corrélation positive avec le rendement en lecture.
Trois indices liés aux élèves sont en corrélation négative avec le rendement en lecture : l’attribution de la réussite, la perception négative de la lecture et les stratégies de lecture. La tendance générale dans ces cas est opposée à celle que suivent les huit autres indices : les élèves dont les scores se situent dans le quartile supérieur ont obtenu les scores les moins élevés en lecture. Les résultats sont identiques, qu’ils soient examinés dans l’optique du Canada entier ou ventilés selon la langue du système scolaire ou selon le sexe. Les scores des élèves des systèmes scolaires francophones sont plus élevés que ceux des systèmes anglophones, et les scores des garçons sont plus élevés que ceux des filles à deux de ces trois indices.
Considérés collectivement, ces 11 indices rendent compte de 33 p. 100 de la variation sur le plan du rendement des élèves en lecture.