Description de l’indice
La relation entre le temps d’enseignement et le rendement des élèves est le fruit de nombreux facteurs, dont le programme d’études, les méthodes pédagogiques ainsi que la participation et la motivation des élèves.
Il est difficile de concevoir des mesures précises de cette relation, parce qu’il n’est pas aisé de déterminer le temps et les efforts réellement consacrés aux tâches d’apprentissage et l’efficacité des apprentissages. Et bien qu’il soit difficile d’étudier ses effets, le temps d’apprentissage compte pour beaucoup dans l’évaluation des possibilités d’apprentissage offertes aux élèves et des efforts qu’ils consacrent à ces apprentissages.
Pour permettre l’évaluation des efforts déployés par les élèves pendant les cours du domaine langagier, le questionnaire du PPCE demandait aux élèves d’indiquer, sur une échelle à quatre degrés, dans quelle mesure ils étaient d’accord avec neuf énoncés sur leur comportement en classe (voir la Figure 2.29). Seuls deux de ces énoncés – liés à l’écoute et à l’attention en classe – sont en corrélation avec le rendement en lecture et ont donc servi à créer l’indice des efforts déployés par les élèves. Les autres items sont inclus à des fins descriptives (Annexe A.2.10).
Figure 2.29 Pourcentage des élèves selon leurs réponses aux items du questionnaire liés aux efforts déployés pendant les cours du domaine langagier et à l’indice des efforts déployés
J'évite les distrac�ons quand j'étudie.
J'étudie beaucoup pour les tests.
J'étudie jusqu'à ce que je comprenne la ma�ère.
Je veille à ce que mes travaux soient bien organisés.
Je prépare bien mes examens.
Je travaille fort à mes devoirs.
Je fais mes devoirs à temps.
Je suis a�en�f (a�en�ve) pendant les cours.
J'écoute pendant les cours.
Items sans corréla�on avec le rendement
Indice des efforts déployés par les élèves
Pourcentage
Pas du tout d'accord Pas d'accord D'accord Tout à fait d'accord
Résultats à l’indice des efforts déployés par les élèves
Les résultats pancanadiens à l’indice des efforts déployés par les élèves sont illustrés par la Figure 2.30. Les scores sont plus élevés chez les élèves des systèmes scolaires anglophones et chez les filles (Annexes A.2.10.2, A.2.10.3 et A.2.10.4).
Figure 2.30 Résultats à l’indice des efforts déployés par les élèves
49,6 51,1 48,9 50,8 50,3
45,0 47,0 49,0 51,0 53,0 55,0
Garçons Filles Systèmes scolaires francophones Systèmes scolaires anglophones Ensemble du Canada
Scores moyens à l'indice des efforts déployés par les élèves
Les élèves du quartile supérieur de l’indice des efforts déployés par les élèves semblent avoir davantage tendance à écouter et à être attentives et attentifs en classe que les élèves du quartile inférieur. Comme il fallait s’y attendre, il y a une corrélation linéaire positive, illustrée par la Figure 2.31, entre cet indice et le rendement en lecture. Les élèves le plus d’accord avec les énoncés « J’écoute pendant les cours » et « Je suis attentif (attentive) pendant les cours » ont obtenu les scores moyens les plus élevés en lecture au PPCE 2016 (Annexe A.2.10.1).
Figure 2.31 Relation entre l’indice des efforts déployés par les élèves et le rendement en lecture dans l’ensemble du Canada et selon la langue du système scolaire et selon le sexe
483 509 490 518 510 524 519 542 494 494 498 504 509 519 516 536 494 503 517 532
400 420 440 460 480 500 520 540 560 580 600
Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur Quartile inférieur Deuxième quartile Troisième quartile Quartile supérieur
SexeLangue du système scolaireCanada
Indice des efforts déployés par les élèves
Score moyen en lecture
Ensemble du Canada Systèmes scolaires anglophones Systèmes scolaires francophones
Filles Garçons
Selon les scores obtenus à cet indice, les élèves du Manitoba et de l’Ontario déploieraient plus d’efforts pendant les cours du domaine langagier que leurs homologues des autres provinces (Tableau 2.24;
Annexe A.2.10.2).
Tableau 2.46 Comparaison des résultats du Canada et des provinces : indice des efforts déployés par les élèves
Au-dessus de la moyenne
du Canada* Semblables à la moyenne
du Canada Sous la moyenne
du Canada*
Manitoba, Ontario Colombie-Britannique, Alberta, Saskatchewan, Nouveau-Brunswick, Terre-Neuve-et-Labrador
Québec, Nouvelle-Écosse, Île-du-Prince-Édouard
* Indique une différence significative
Le Tableau 2.47 ventile les résultats à cet indice en fonction de la langue du système scolaire. Dans les écoles anglophones, les scores sont semblables à la moyenne du Canada anglophone dans la moitié des provinces, mais sous cette moyenne ailleurs. Dans les écoles francophones, les scores des élèves de la Colombie-Britannique, de l’Alberta, de la Saskatchewan, du Manitoba, de l’Ontario et du Nouveau-Brunswick sont au-dessus de la moyenne du Canada francophone (Annexe A.2.10.3).
Tableau 2.47 Comparaison des résultats du Canada et des provinces selon la langue du système scolaire : indice des efforts déployés par les élèves
Systèmes scolaires anglophones Au-dessus de la moyenne
du Canada anglophone Semblables à la moyenne
du Canada anglophone Sous la moyenne du Canada anglophone*
Au-dessus de la moyenne
du Canada francophone* Semblables à la moyenne
du Canada francophone Sous la moyenne du Canada francophone Colombie-Britannique, Alberta,
Saskatchewan, Manitoba, Ontario, Nouveau-Brunswick
Québec, Nouvelle-Écosse
* Indique une différence significative
Les résultats des deux systèmes linguistiques sont semblables dans la plupart des provinces. Cependant, les élèves des écoles anglophones du Québec et des écoles francophones du Nouveau-Brunswick ont dit avoir déployé des efforts plus considérables (Tableau 2.48; Annexe A.2.10.3).
Tableau 2.48 Sommaire des résultats des provinces selon la langue du système scolaire : indice des efforts déployés par les élèves
Scores des écoles anglophones significativement plus élevés que ceux des écoles francophones
Scores des écoles francophones significativement plus élevés que ceux des écoles anglophones
Pas de différence significative entre les systèmes scolaires
Québec Nouveau-Brunswick Colombie-Britannique, Alberta,
Saskatchewan, Manitoba, Ontario, Nouvelle-Écosse
Le Tableau 2.49 ventile les résultats à l’indice des efforts déployés par les élèves en fonction du sexe. Dans la majorité des provinces, les scores des filles sont semblables à la moyenne du Canada pour les filles, sauf au Québec et en Nouvelle-Écosse, où les résultats sont inférieurs à cette moyenne. Les scores des garçons du Manitoba sont au-dessus de la moyenne du Canada pour les garçons, mais inférieurs à cette moyenne chez les garçons du Québec et de l’Île-du-Prince-Édouard (Annexe A.2.10.4).
Tableau 2.49 Comparaison des résultats du Canada et des provinces selon le sexe : indice des efforts déployés par les élèves
Filles Au-dessus de la moyenne
du Canada pour les filles Semblables à la moyenne
du Canada pour les filles Sous la moyenne du Canada pour les filles*
Colombie-Britannique, Alberta, Au-dessus de la moyenne
du Canada pour les garçons* Semblables à la moyenne
du Canada pour les garçons Sous la moyenne du Canada pour les garçons*
Manitoba Colombie-Britannique, Alberta, Saskatchewan, Ontario, Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse,
Terre-Neuve-et-Labrador
Québec, Île-du-Prince-Édouard
* Indique une différence significative
Les filles ont fait état d’efforts plus considérables que les garçons dans toutes les provinces, sauf au Québec et à l’Île-du-Prince-Édouard, où il n’y a pas de différence entre les sexes pour cet indice (Tableau 2.50;
Annexe A.2.10.4).
Tableau 2.50 Sommaire des résultats des provinces selon le sexe : indice des efforts déployés par les élèves
Scores des filles significativement plus élevés que ceux des garçons
Scores des garçons significativement plus élevés
que ceux des filles
Pas de différence significative entre les filles et les garçons Colombie-Britannique, Alberta,
Saskatchewan, Manitoba, Ontario, Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse,
Terre-Neuve-et-Labrador
Québec, Île-du-Prince-Édouard
Au facteur des efforts déployés par les élèves est associée la question des devoirs. Le questionnaire de l’élève du PPCE demandait aux répondantes et répondants d’indiquer combien de temps et d’efforts ils consacraient à leurs devoirs. En premier lieu, les élèves devaient indiquer le temps consacré chaque semaine aux devoirs dans toutes les matières et, en particulier, dans le domaine langagier. Comme le montre la Figure 2.32, la plupart ont dit consacrer moins de une heure par semaine aux devoirs du domaine langagier et de 30 minutes à trois heures aux devoirs hebdomadaires dans toutes les matières (Annexe A.2.10.5).
Figure 2.32 Temps consacré aux devoirs par les élèves
Pas de devoirs à faire Moins d'une demi-heure D'une demi-heure à 1 heure
De 1 à 2 heures De 2 à 3 heures Plus de 3 heures
Le questionnaire visait également à mesurer les efforts déployés par les élèves pour les devoirs. Les items sur ce sujet concernaient la fréquence à laquelle les élèves terminent leurs devoirs, mesurée par une échelle à quatre degrés allant de « jamais » à « souvent ». Moins de 10 p. 100 des élèves ont dit ne jamais terminer leurs devoirs ou les terminer rarement, dans toutes les matières et dans les cours du domaine langagier, et 71 p. 100 ont dit terminer souvent leurs devoirs (Figure 2.33; Annexe A.2.10.6). Dans les évaluations antérieures du PPCE, le temps consacré aux devoirs par les élèves était en corrélation avec les scores de rendement en mathématiques et en sciences (CMEC, 2012; O’Grady et Houme, 2015). Cependant, ce n’est pas le cas dans le PPCE 2016, qui n’a pas révélé de corrélation pertinente entre les devoirs et le rendement en lecture.
Figure 2.33 Fréquence à laquelle les élèves terminent leurs devoirs
2 Devoirs terminés dans les cours du domaine langagier
Pourcentage
Jamais Rarement Parfois Souvent
S’il est généralement admis que le temps nécessaire aux devoirs et à l’étude individuelle augmente à mesure de la scolarité, les avantages des devoirs ainsi que le type de devoir et la quantité qu’il y a lieu de donner ne font pas l’unanimité (Baş, Şentürk et Ciğerci, 2017; Galloway, Conner et Pope, 2013; Zuzanek, 2009).
Des méta-analyses des études sur les devoirs ont mis au jour une relation globalement positive, mais faible, entre les devoirs et le rendement scolaire, mais font aussi état de nombreuses variables pouvant influer sur cette relation, notamment le statut socioéconomique de l’école, des différences culturelles, la compétence de l’élève, la matière et l’implication des parents (Baş et coll., 2017; Cooper, Robinson et Patall, 2006;
Dettmers, Trautwein et Lüdtke, 2009).