Sur le montant des sanctions

O planejamento da primeira formação, referente à unidade 1, que contemplava o estudo do caderno de apresentação, do Caderno 1 da matemática e do caderno relativo à unidade 4 da linguagem, foi pautado pela expectativa de como a turma recebe- ria a dupla de formadores, visto que no ano anterior as atividades haviam sido realizadas por outra formadora. O que parecia ser um desafio – estabelecer um vínculo com os orientadores de estudo – passou a ser insignificante frente às expectativas destes em rela- ção à alfabetização matemática.

Já durante o momento de apresentação se sentiu que o fato de o processo de formação ser desenvolvido por uma dupla, com especialistas para cada uma das áreas, língua portuguesa e mate- mática, deixou-as mais tranquilas. O objetivo de integração entre os formadores e o grupo de 27 cursistas, constituído em 2013, foi atin- gido, pois houve uma acolhida mútua. Das integrantes do grupo, apenas duas eram da rede de ensino pública estadual do Rio Gran- de do Sul; a maioria vinha de diversas redes públicas municipais, da região litoral, metropolitana e serra. A variedade de regiões propor- cionou troca de diversas experiências, enriquecendo a articulação entre teoria e prática, pautada na ação prática-teoria-prática, base de um dos princípios da formação do PNAIC: a prática reflexiva.

Para o desenvolvimento das atividades, novo desafio pos- to, especialmente frente aos eixos estruturantes da matemática, organizados para o ciclo de alfabetização. Os orientadores de estudo sentiram a necessidade de aprofundar seus conhecimen- tos considerando-os superficiais para realizar os estudos com os professores alfabetizadores. Essa necessidade foi sentida a partir das reflexões sobre o texto Direitos e objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento: a Matemática como instrumento de formação e promoção humana, do caderno de apresentação.

Inicialmente, os orientadores de estudo ficaram em “estado de pânico”, por desconhecerem três eixos estruturantes como sendo in- tegrantes do ensino da matemática para o ciclo de alfabetização: es- paço e forma; pensamento algébrico; e tratamento da informação/ estatística e probabilidade. Na atividade “Biografia Matemática”1_{, os} cursistas elencaram conteúdos matemáticos específicos do proces- so de alfabetização envolvendo o sistema de numeração e opera- ções, como, por exemplo, operações com decomposição e compo- sição, além dos três eixos estruturantes já mencionados.

Outro desafio para os formadores foi o de trabalhar as refle- xões propostas para o processo formativo e, de forma simultânea, os conhecimentos específicos da área da matemática, com base nos princípios da formação continuada do PNAIC: prática reflexiva, construção da identidade profissional, socialização, engajamento e colaboração. Sobretudo porque os orientadores de estudo se sentiam “incapazes” de proporcionar momentos de estudo aos alfabetizadores para discutir conceitos, propriedades, estruturas e relações contidas nos objetivos em cada eixo estruturante pro- posto para garantir os cinco direitos de aprendizagem, por desco- nhecerem alguns conceitos da área da matemática. A pergunta que causava inquietação era: como refletir com os alfabetizadores sobre algo sobre o qual não se tem conhecimento?

Nas demais formações, especificamente a partir da unidade 22_{, o trabalho simultâneo com as reflexões teórico-práticas e os} conhecimentos específicos da área permitiu que o “pânico” fosse sendo substituído pelo desejo de participar ativamente do pro-

1 Na atividade “Biografia Matemática” os orientadores de estudo, a partir das leituras sobre os direitos de aprendizagem e os eixos estruturantes de matemática e da reflexão sobre seus conhecimentos e práticas nessa área, relacionavam suas conclusões de acordo com o solicitado: 1) conhecimentos matemáticos que domino e desenvolvo junto aos alunos dos anos iniciais; 2) conhecimentos matemáticos em que devo aprofundar os estudos e/ou que devo começar a desenvolver com meus alunos.

2 Na unidade 2 foi contemplado o Caderno 2: quantificação, registros e agrupamentos; o Caderno 3: construção do sistema de numeração decimal; e o Caderno 8: saberes matemá- ticos e outros campos do saber.

grama proposto para 2014. À medida que os orientadores foram compreendendo os conceitos e as habilidades matemáticas ne- cessárias para considerar as crianças alfabetizadas até o 3º ano e os pressupostos para o trabalho pedagógico, através de uma for- mação pautada pela prática reflexiva, os sentimentos de “incapa- cidade” foram se transformando em um desafio a ser vencido. Para isso, os orientadores de estudo foram desafiados pelos formado- res a aprender para melhorar a sua atuação profissional, para al- cançar os objetivos diante das suas atribuições como formadores de professores. Desafio vencido pelo engajamento, pela socializa- ção e pela colaboração dos orientadores de estudo no processo formativo, que participavam ativamente da prática reflexiva nos encontros de formação junto ao PNAIC-UFPel.

Em cada encontro, buscou-se articular de forma simultânea a alfabetização matemática com a linguagem, de forma que o forma- dor da área da linguagem também proporcionou reflexões sobre os conhecimentos específicos da área em relação aos gêneros textuais e à consciência fonológica, visto que muitos dos orientadores ar- gumentaram que gostariam de retomar algumas questões relacio- nadas ao ano anterior, que esteve focado na linguagem. Então, as questões que predominaram foram a respeito dos conteúdos an- teriormente mencionados. Foram desenvolvidas, pelo formador da área da linguagem, discussões sobre a questão dos gêneros e das tipologias textuais no que tange à identificação de cada um deles.

Conforme Marcuschi (2010), os gêneros textuais são fenôme- nos históricos vinculados à vida cultural e social. Então, os gêneros textuais são infinitos, pois eles cumprem a função de estabilizar as atividades comunicativas do nosso cotidiano. Já as tipologias tex- tuais – narração, argumentação, exposição, descrição e injunção – são usadas para designar sequências teoricamente definidas pela natureza linguística de sua composição, abrangendo, assim, os aspectos lexicais, os sintáticos, os tempos verbais, as relações

lógicas, entre outros.

Organizaram-se, também, algumas atividades envolvendo a consciência fonológica, esta definida como uma habilidade me- talinguística de manipular os sons da língua falada, tais como a consciência de palavras, de rimas, de sílabas, de constituintes de sílabas simples e complexas e de fonemas. O trabalho com a cons- ciência fonológica é importante para o processo de alfabetização das crianças dos primeiros anos, envolvendo também as práticas de letramento. Neste ponto, os formadores perceberam que mui- tos orientadores de estudo tinham dúvidas quanto à relação fo- nema/letra, cuja diferença está no seguinte: o indivíduo reproduz na escrita por meio das letras ou grafemas as sequências fônicas da nossa língua que são representadas pelos fonemas – entidades abstratas (CALLOU; LEITE, 2009).

Em todo o processo formativo, pela prática reflexiva os orien- tadores iam compreendendo que possuíam um saber profissional e que esse ia se transformado, frente aos objetivos da formação continuada:

Favorecer a aprendizagem coletiva, de troca de experiên- cias, evidenciando a pertinência de estratégias formativas que favoreçam a interação entre pares; refletir criticamente a respeito da prática durante o andamento da formação; compartilhar boas práticas; executar estratégias formativas que assegurem a discussão de exemplos; valorizar diferen- tes experiências; escolher materiais de leitura que solidifi- quem a compreensão dos fenômenos estudados (BRASIL, 2012, p. 28).

PLANEJAMENTO E RELATÓRIOS REFLEXIVOS DOS