LES 10 POINTS SUR LESQUELS LES DISPOSITIFS AST OBSERVÉS SE DIFFÉRENCIENT ... 142 UN NOUVEAU MODÈLE D’ANALYSE MOINS RESTRICTIF ... 147 LA CONSTRUCTION DES VARIANTES AST, UNE QUÊTE ABANDONNÉE ... 149
L’HYPOTHÈSE 1, UNE HYPOTHÈSE AFFINÉE ... 153 LE MODÈLE D’ANALYSE INITIAL ... 153 LA QUESTION DE L’IDENTIFICATION DE LA STRUCTURE CONCEPTUELLE DE LA SITUATION ... 154 LA QUESTION DU PROCESSUS DE TRANSFORMATION DU MODÈLE OPÉRATIF... 155 UN MODÈLE D’ANALYSE EN 3 ÉTAPES ... 156
L’HYPOTHÈSE 2, UNE HYPOTHÈSE RADICALEMENT TRANSFORMÉE ... 161 CE QUE NOUS AVIONS PRÉVU ... 161
L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE HYPOTHÈSE 2... 162 LE MODÈLE D’ANALYSE ... 163 HYPOTHÈSE 3, UNE HYPOTHÈSE ABANDONNÉE ... 164 LES VARIABLES DE CONTRÔLE ... 165 RÉSUMÉ ... 166
Notre modèle d’analyse a connud’importantes évolutions entre sa version initiale et sa version
définitive. Pour notre variable explicative (le dispositif AST), nos 3 hypothèses ainsi que pour nos
variables de contrôle :
- nous commençons par présenter le modèle d’analyse défini au départ ;
- puis, le cas échéant, nous synthétisons les difficultés que nous avons rencontrées pendant le
recueil de données et les ajustements auxquels nous avons procédé sur le modèle d’analyse ; - enfin, nous présentons la version définitive du modèle d’analyse, une version élaborée en
faisant des aller-retours entre les hypothèses et les données recueillies.
Parce que les modalités de recueil de données a des incidences sur le modèle d’analyse. Nous les
décrivons brièvement dans cette partie. Ce point sera plus largement développé dans la section suivante.
Le dispositif AST, un concept mis à l’épreuve du réel
Commençons donc à aborder la question du modèle d’analyse pour le dispositif AST. Au départ,
quand nous avons préparé le recueil de données, nous avons défini le modèle suivant : pour qu’il y
ait « dispositif AST», 3 types d’acteurs a minima doivent être impliqués −le manager, le
compagnon et l’apprenant− et ils doivent tenir respectivement les rôles suivants : Le manager Il identifie les collaborateurs qui vont bénéficier du dispositif.
Il missionne des compagnons qui n’ont pas de relation hiérarchique avec les apprenants qu’ils vont suivre.
Il suit la montée en compétences des apprenants.
Les apprenants Chaque apprenant bénéficie d’au moins 1 accompagnement AST par mois.
Lors des accompagnements AST, l’apprenant ne se contente pas d’observer le compagnon travailler : il réalise des tâches.
Les compagnons Ils ont participé à une formation à l’observation et au débrief.
Lors des accompagnements AST, dès que l’apprenant a achevé sa tâche, le compagnon le débriefe.
Lors du débrief, il y a des temps où le compagnon questionne l’apprenant pour lui permettre de revisiter ce qu’il vient de faire.
Pour établir si on est bien en présence d’un dispositif AST, nous avons identifié 3 moyens :
un entretien semi-directif avec le manager ;
une observation d’un accompagnement AST par apprenant ;
des échanges informels avec les différents acteurs impliqués dans le dispositif.
Pendant le recueil de données, nous avons été confrontée à un problème : les dispositifs AST
observés prennent des formes différentes. En outre, sur les 15 accompagnements AST observés66,
seuls 3 répondent à l’ensemble des caractéristiques mentionnées ci-dessus.
Comme décrit par Billett (2006) et Veillard (2012), le dispositif mis en œuvre n’est pas toujours
conforme au dispositif prescrit et cela même, au sein d’une même organisation et d’un même
métier : les objectifs, les pratiques et l’organisation locale, l’intérêt perçu par le manager et le
compagnon influent sur la façon dont le dispositif est mis en œuvre.
66 En tout, nous avons observé 16 accompagnements. Cependant, nous n’en avons retenu que 15 parce que sur le 16ièmeaccompagnement, les deux apprenants ont refusé d’être enregistrés pendant les entretiens recherche. Nos données ne sont donc pas suffisamment précises.
Cette réalité complexifie dès lors notre recherche : on cherche à comprendre l’efficacité
pédagogique du dispositif AST. Si celui-ci prend des formes différentes, il nous sera difficile de
savoir si l’effet observé est lié à la forme particulière que prend le dispositif ou aux
caractéristiques partagées par l’ensemble des dispositifs AST… Ce problème invite à se poser 3
questions :
quelles sont les dimensions sur lesquelles les dispositifs varient précisément ?
quelles sont les caractéristiques partagées par l’ensemble des dispositifs AST ?
peut-on identifier des variantes du dispositif AST ?
LES 10 POINTS SUR LESQUELS LES DISPOSITIFS AST OBSERVÉS SE DIFFÉRENCIENT
Commençons par lister les points sur lesquels les dispositifs ASTse distinguent, à l’échelle du
dispositif AST global dans un premier temps. Puis, à l’échelle de l’accompagnement AST dans un
second temps.
A l’échelle du dispositif AST global
Au niveau du dispositif AST dans son ensemble, nous avons repéré 5 types de différences.
L’implication managériale
L’implication managériale est une variable pluridimensionnelle. Voici les points où les managers se différencient :
certains définissent des objectifs de progression. Par exemple, dans une base opérationnelle,
le chef d’agence, le chef de base et les animateurs décident que les accompagnements AST
serviront à monter en compétence 3 salariés sur la consignation ;
quelques managers réalisent un suivi sous forme d’échanges non formalisés à l’issue des
accompagnements, de réunions mensuelles entre l’apprenant et le manager (avec ou sans le
compagnon), éventuellement en s’appuyant sur un outil de suivi des accompagnements et des
compétences ;
certains managers réalisent une visite hiérarchique de sécurité pour valider la compétence
une fois que l’apprenant se sent prêt. D’autres s’appuient « seulement » sur le retour du
compagnon et de l’apprenant. D’autres encore n’évaluent pas spécifiquement les compétences
acquises à l’occasion des accompagnements ;
la compréhension des managers quant au dispositif est inégale. Par exemple, nous avons
rencontré des managers qui ignoraient en quoi consistait le dispositif. Pour eux, cela faisait
partie d’unedes prestations proposées par l’accompagnateur local dédié à 100% à la professionnalisation des équipes. Ils ne ressentaient pas le besoin d’en savoir plus, ni de
s’impliquer davantage.
La sélection des compagnons et des apprenants qui bénéficieront du dispositif ou qui peuvent
potentiellement en bénéficier est une tâche que l’ensemble des managers ont réalisée67.
La fréquence des accompagnements ASTpour l’apprenant
Pour un apprenant, le rythme des accompagnements AST peut varier. Il dépend la plupart du
temps du nombre de personnes qui bénéficient du dispositif. Quand ce nombre est limité (2-3),
les apprenants bénéficient souvent d’accompagnements AST réguliers. Quand le nombre
d’apprenants cible est plus large, les accompagnements AST sont souvent ponctuels.
67Parfois, le manager considère que le compagnon est à la disposition de l’ensemble de l’équipe. Il invite ses collaborateurs à le solliciter en cas de besoin.
Il est aussi important de préciser qu’au sein d’une même base opérationnelle, les apprenants ne bénéficient pas toujours d’accompagnements à la même fréquence. Sur une période d’un an, deux salariés issus d’une même base affirment avoir eu respectivement 12 et 2 accompagnements. Cela s’explique probablement par les contraintes d’emploi du temps. Si le compagnon et l’apprenant ont le même tour d’astreinte, il est beaucoup plus facile de programmer des accompagnements
ASTparce qu’ils sont disponibles en même temps.
L’occupation principale des compagnons
Chez les compagnons, nous avons observé deux situations différentes. Parmi les 8 compagnons
rencontrés, 6 sont des préparateurs ou des techniciens d’intervention réseau. Les 2 autres sont
détachés de la production pour accompagner les équipes. Ils sont appelés « coach » ou « chargé de prévention ». Tous sont reconnus pour leur savoir-faire technique dans le métier de
l’apprenant.
La sélection des situations de travail faisant l’objet d’un accompagnement
La sélection des situations de travail faisant l’objetd’un accompagnement est réalisée soit par le
manager soit par le compagnon (quand il est préparateur ou détaché de l’activité). Les critères de
sélection varient d’une base opérationnelle à une autre. Nous avons repéré les critères suivants :
Les situations de travail sélectionnées sont des situations… …où le compagnon et
l’apprenant sont disponibles
Cela peut paraître évident. Mais dans le domaine de l’exploitation, ce critère est très contraignant. Les TIR bénéficient en effet nombreux stages de formation (surtout quand ils débutent). Il faut aussi tenir compte des congés et de l’astreinte. Si le compagnon et l’apprenant sont dans le même «tour d’astreinte », la programmation des accompagnements est plus aisée.
…qui sont directement en lien avec l’objectif de progression défini lors de la mise en place du dispositif
Dans un base opérationnelle, l’équipe managériale a décidé de mettre en place la PST pour 3 TIRde façon à ce qu’ils montent en compétence sur la consignation. Les accompagnements portaient donc exclusivement sur des consignations. En dehors de la disponibilité simultanée du compagnon et de l’apprenant, il n’y avait pas de critère supplémentaire de sélection des situations.
…qui sont directement liées aux besoins des apprenants qui émergent au fur et à mesure
Dans d’autres bases opérationnelles, il n’y a pas d’objectifs définis a priori. Les accompagnements se programment au fil de l’eau en fonction des besoins qui émergent. Ces besoins peuvent être exprimées par l’apprenant, repérés par le compagnon pendant un accompagnement ou par le manager lors d’une visite hiérarchique de sécurité.
…qui sont liées au stage de formation suivi par l’apprenant
Dans une base opérationnelle, les situations de travail sont sélectionnées en fonction des stages de formation suivis par l’apprenant. En amont du stage, il s’agit de préparer l’apprenant et en aval du stage, il s’agit de lui donner des opportunités de transfert.
…où il n’y a pas de pression temporelle
Dans certaines bases opérationnelles, seules les situations où il n’y a pas de pression temporelle sont sélectionnées. Il s’agit en particulier des situations où il n’y a pas de coupure de courant pour les clients.
…source d’apprentissages
Dans certaines bases opérationnelles, le manager ou le préparateur font en sorte de sélectionner les situations de travail qui sont sources d’apprentissage dans la mesure où elles permettent de mieux comprendre l’activité et le fonctionnement du réseau électrique.
La formation des compagnons à l’accompagnement
2 compagnons ont reçu une formation générale d’un jour. 4 ont reçu une formation de 2 jours centrée sur l’initiation aux techniques d’aide à l’explicitation68. Les 2 autres compagnons n’ont
pas bénéficié de formation.
A l’échelle d’un accompagnement AST
Par ailleurs, à l’échelle d’un accompagnement AST, nous avons constaté 5 types de différences.
Le nombre d’apprenants
Pendant les accompagnements observés, soit le compagnon n’accompagne qu’une seule personne,
soit il en accompagne 2, 3, voire même 5 personnes en même temps. Quand il accompagne
plusieurs personnes, il arrive que certains apprenants viennent d’une autre base opérationnelle.
Cela s’est présenté à 2 reprises lors de nos observations. Le nombre de compagnons
Il est arrivé une fois que deux compagnons accompagnent en même temps un même apprenant.
L’un des compagnons était le chargé de travaux, l’autre un exécutant.
La posture du compagnon pendant l’intervention
La plupart du temps (14 cas sur 16), le compagnon est en retrait du chantier (soit c’est un observateur extérieur, soit, c’est un exécutant alors que l’apprenant est chargé de travaux ou
chargé de consignation), dans les 2 cas, il focalise toute son attention sur l’apprenant. A 2
reprises, le compagnon avait un positionnement différent : il était chargé de travaux. A ce titre, il
assure la direction de l’intervention : il fait le TOP69, donne des consignes de sécurité, intervient en
cas de danger ou d’oubli. Et il donne aussi des consignes, conseils et/ou explications pour la
réalisation des travaux.
Que le compagnon soit dans une position ou l’autre, ce qui est particulièrement intéressant d’observer, c’est la façon dont il intervient en cas de danger, d’erreur ou de difficulté éprouvés par
l’apprenant. (Même si le compagnon est dans une position de retrait, il est parfois en effet obligé
d’intervenir du fait des impératifs de sécurité et de productivité quand d’autres collègues ne sont pas là pour le faire.)
En cas de danger ou d’erreur, les compagnons peuvent réagir d’au moins 5 façons différentes : le compagnon n’intervient pas. Il estime que l’erreur est sans gravité.
il pose une question : Tu n’as pas oublié quelque chose ?
il donne un conseil : Fais attention à ton dos.
il donne une consigne : Laisse tes gants !
il réprimande : Et les gants, et la mise en court-circuit !?!
Lorsque l’apprenant se retrouve confronté à une difficulté, nous avons identifié 4 types de comportement chez le compagnon :
Il reste en retrait et laisser l’agent face à sa difficulté70
Si l’agent pose une question ou demande de l’aide, le compagnon l’invite à trouver une solution par lui-même.
Ex : à propos du montage d’un coffret BT double-départ, l’agent accompagné a fait remarquer : « Il n’y a pas la notice ! » ; Réponse du compagnon : « Réfléchis pour voir si t’arrives à voir comment ça se met. »
Il donne son avis quand l’apprenant pose une question
Ex : le chargé de consignation accompagné demande : « Le BEX71ne répond pas, qu’est -ce qu’on fait ? » Réponse du compagnon : « On appelle le chef. »
Il aide l’apprenant en le soulageant d’une partie de l’activité
Le compagnon fait alors la démonstration de ce qu’il est possible de faire.
Ex1: lorsque l’apprenant-chargé de travaux se sent en difficulté parce qu’un monteur s’énerve à propos d’un aléa, le compagnon prend la place du chargé de travaux, donne les instructions et dialogue avec le monteur.
Ex2 : le compagnon peut décider de prendre en charge la relation client parce que l’équipe est manifestement en difficulté : « Bon, je vais gérer les clients parce que c’est vrai que dans cette ville, il faut dire qu’ils peuvent être un peu chiants. »
Il intervient avant que l’apprenant n’éprouve de difficulté
Ex : alors que le chargé de travaux accompagné est sur le point de lever les perches Nevers, le compagnon lui souffle : « Essaye si tu veux, mais je pense que ça ne passera pas. »
Le temps accordé aux apprenants pour réaliser leur activité
Dans la plupart des accompagnements AST observés, les apprenants ne disposent de temps
supplémentaire pour réaliser le chantier. Néanmoins, il y a une exception : quand il y a plusieurs
apprenants et qu’ils doivent mener à bien un chantier qui leur est peu familier, un temps supplémentaire leur est accordé.
Le débrief (1/2) : le lieu, la durée et les différents participants
Les débriefs observés se différencient notamment sur les 3 points suivants :
Le lieu Les débriefs peuvent avoir lieu à l’écart du chantier, à l’agence dans un lieu « ouvert » comme la machine à café ou encore la salle de « prise de poste », d’autres ont lieu à l’agence dans un lieu « fermé » comme une salle de réunion ou un bureau.
La durée La durée moyenne des 12 débriefs enregistrés est de 15 minutes. Le plus court a duré 2 minutes 30, le plus long, 51 minutes.
Les participants La plupart du temps, le débrief a lieu entre le(s) compagnon(s) et le(s) apprenant(s). Il arrive qu’un collègue vienne s’immiscer dans la conversation. Sur les 15 débriefs observés, cela fut le cas à 3 reprises.
Le débrief (2/2) : les différentes interventions des compagnons
L’échange à l’issue du chantier n’est pas toujours focalisé sur ce qu’a fait l’apprenant pendant l’intervention. D’autres sujets peuvent être abordés : la professionnalisation globale de
l’apprenant, les conditions de succès de la PST, la politique d’externalisation de l’entreprise ou
encore sa politique de mobilité. Ici, nous nous intéressons uniquement au « débrief », c’est-à-dire
à la discussion qui a lieu sur ce qu’a fait l’apprenant, ce qu’il aurait pu faire et les enseignements qu’il peut en tirer pour la suite.
70Quitte à ce que le chantier ne soit pas réalisé dans les délais initialement impartis (si les clients ne sont pas impactés et qu’il n’y a pas urgence).
71 BEXsignifie est le bureau d’exploitation. Quand ils réalisent une consignation, les agents doivent en informer le BEX.
Pendant le débrief, nous avons constaté que les compagnons adoptent deux grands types de posture : l’écoute et le questionnement, d’une part ; le conseil, de l’autre. Voici les différents
comportements relevés pour les deux postures :
Ce que fait le compagnon quand il « écoute et questionne » l’apprenant Il l’amène à revivre ce qu’il a fait
à un moment particulier.
- Si tu veux bien, j’aimerais que tu reviennes sur la phase du chantier où tu as…
- Et si on revient au moment de la consignation…
Il l’amène à se projeter dans une autre situation.
- Si tu devais faire la même chose à un moment donné, est ce que tu referais pareil ?
- Qu’est-ce que tu aurais dû faire sur un calage nacelle ?
Si t’avais à faire l’intervention, qu’est-ce que tu ferais autrement ? - Et si ton intervention se faisait sous tension ?
Il l’invite à réfléchir. - Parce que le fait de la mettre en hauteur, tu crois que…Si t’as la
longueur d’un mètre cinquante qui est accrochée à tes pieds ou au -dessus de toi, ça ne change rien ?
Il lui demande
comment il a vécu le chantier.
- Comment tu t’es senti sur le chantier ? - Est ce qu’il y a quelque chose qui t’as marqué ? - Est ce qu’il y a quelque chose qui t’as posé problème ? - Tu t’es senti à l’aise ?
Il vérifie si la personne
qu’il accompagne a des questions. Il lui pose des questions
de connaissance.
- La différence entre continuité électrique et concordance des phases ? - J’aimerais savoir ton niveau général de connaissances. Ce n’est pas
une question piège. Si tu étais tombé sur deux tableaux BT ? Il lui demande si
l’accompagnement répond à ses besoins.
- Est-ce que tu es demandeur pour ce type de chantier ou… ? - Est-ce que c’est utile ce qu’on a fait pour toi aujourd’hui ? Ce que fait le compagnon quand il « conseille » l’apprenant
Il résume ce qui s’est passé sur le chantier.
Il explicite ce que l’apprenant a bien fait et ce qu’il devra faire autrement la prochaine fois.
- Non, c’est bien, c’est une bonne intervention. Je t’ai senti à l’aise, une bonne communication, t’as écouté le chargé de travaux. Il y a une part d’initiatives dans ce que tu fais. Tu connais les étapes. - Cartons rouges pour l’assujettissement et la mise à la terre. Il donne des explications. - Ce qui est important, c’est le balisage.
- L’essentiel, c’est que le dernier décisionnaire soit au courant de ce qui se passe…
- Surtout ce qui est important, c’est que tu as bien suivi la chronologie…
Il donne des conseils. - Là, tu aurais pu mettre un coup de graisse, tu t’emmerdes moins. - La tresse de terre se coupe dessus et elle pendouille. Jamais tu
l’approches, fais vachement gaffe. Il raconte une expérience qu’il a
vécue.
Dans tous les débriefs, quelle que soit leur durée, il y a un temps où le compagnon écoute et un
temps où le compagnon conseille. Ce qui les différencie, c’est la dominante : certains sont surtout
dans l’écoute et le questionnement jusqu’à 70% de l’échange (70% du nombre de signes pour le
*
Cet exposé nous permet de voir à quel point le dispositif ASTn’est pas quelque chose de figé, c’est
quelque chose qui s’adapte nécessairement à la réalité locale. On retrouve ce que nous expliquent
Billett (2006) et Veillard (2012). On pourrait se demander si ce dispositif ne s’apparente pas parfois au tutorat non organisé. Nous réaffirmons que ce n’est pas le cas dans la mesure où le
dispositif ASTquelle que soit sa mise en œuvre est le fruit d’un prescrit et en cela, il se distingue du
tutorat.
UN NOUVEAU MODÈLE D’ANALYSE MOINS RESTRICTIF
En dépit de ces 10 types de différence, il n’en demeure pas moins qu’un « noyau commun » se