LES ENSEIGNEMENTS RETIRÉS DES REVUES DE LITTÉRATURE ... 114 LE TRANSFERT, UN PROCESSUS COGNITIF ET SITUÉ ... 114 LA RÉFLEXIVITÉ, UNE NOTION PRÉCISÉE ... 114 LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, UNE APPROCHE SUR LAQUELLE NOUS NOUS APPUYONS ... 115 LE WORKPLACE LEARNING, LE CHOIX DES TRAVAUX DE BILLETT ... 116 BILLETT ET PASTRÉ, DEUX THÉORIES COMPATIBLES ET COMPLÉMENTAIRES ... 117 5 POINTS DE CONVERGENCE ... 117 2 NIVEAUX DE COMPLÉMENTARITÉ ... 118 UN NOUVEL ÉCLAIRAGE SUR NOTRE QUESTION DE RECHERCHE ... 119 3 HYPOTHÈSES ... 120
La revue de littérature terminée, nous pouvons définir le cadre théorique. Au préalable,
récapitulons les étapes précédentes. L’objet premier de la thèse est d’étudier l’efficacité
pédagogique du dispositif AST. Il s’agit de vérifier si le dispositif favorise les processus
d’apprentissage individuel.
Pour rappel, ce dispositif implique 3 acteurs principaux : le manager, l’apprenant et le
compagnon. Ce dernier est un collègue de l’apprenant sans pouvoir hiérarchique sur lui.
Chronologiquement, le dispositif se présente de la façon suivante :
en cohérence avec les impératifs de production, le manager définit pour l’apprenant et avec lui
des objectifs de progression : quelles sont les situations que ce dernier doit mieux maîtriser ? ;
lors de temps dédiés, le compagnon accompagne l’apprenant en situation de travail réelle (sur
les situations prédéfinies) : il observe l’apprenant travailler et lorsque que ce dernier a achevé
son activité, il le prend à part pour le débriefer. En posant des questions, le compagnon
cherche à aider l’apprenant à analyser de façon réflexive ce qu’il vient de faire. Ce dernier peut alors plus facilement identifier ce qu’il maîtrise, ce qu’il ne maîtrise pas encore et ce qu’il peut
faire pour progresser.
Le compagnon est tenu à la discrétion. Il ne peut pas communiquer au manager le détail de ce
qui s’est passé. Lors de ces accompagnements, le manager intervient seulement « en
coulisses » pour vérifier que l’organisation du travail est compatible avec le dispositif AST.Les
accompagnements se reproduisent dans le temps sur une durée et une échéance négociées en
amont entre le manager et l’apprenant ;
en parallèle de ces accompagnements, le manager échange régulièrement avec l’apprenant sur
sa montée en compétence. Dès que celui-ci se sent prêt, le manager procède à une évaluation en situation de travail.
Pour développer notre cadre théorique, nous procéderons en 4 temps : présenter les enseignements que l’on retire de notre état de l’art ;
expliquer en quoi les univers théoriques choisis sont compatibles et complémentaires ;
ensuite, à partir des théories choisies, développer un nouveau point de vue sur le dispositif
AST ;
Les enseignements retirés des revues de littérature
Quels enseignements retirons-nous de notre revue de littérature sur le transfert, la réflexivité, la
didactique professionnelle et le Workplace Learning ?
LE TRANSFERT, UN PROCESSUS COGNITIF ET SITUÉ
Des travaux sur le transfert, nous retenons 3 intentions principales :
1. Prendre en compte l’influence du contexte sur le transfert. Dans la littérature sur les facteurs de
transfert, l’influence de l’opportunité de transfert et du soutien social a été largement démontrée.
Avec le courant de la cognition située, nous avons compris que l’individu ne transfère pas dans sa
tête ses connaissances d’une situation à l’autre. Au contraire, le contexte fait d’emblée partie de l’équation. Il faut penser l’apprenant en tant qu’il est « encastré » dans une situation.
2. A la suite de Billett, penser le transfert en intégrant la psychologie cognitive et la cognition située.
3. En termes de méthodologie, retenir un certain nombre de préconisations :
- sortir du laboratoire (cela va de soi quand on étudie le dispositif AST) ;
- recueillir les données auprès de plusieurs types de personnes et pas seulement auprès de
l’apprenant ou du manager ;
- réaliser une étude longitudinale.
LA RÉFLEXIVITÉ, UNE NOTION PRÉCISÉE
En ce qui concerne la réflexivité, nous tirons 3 enseignements :
1. Il n’existe pas une mais desréflexivités. En ce qui nous concerne, nous étudions l’activité où le
« Je » fait un retour réflexif et prend en considération ses actions passées. Cette réflexivité a lieu dans le cadre du dispositif AST :
- elle a l’apprentissage pour objectif explicite ;
- elle a lieu juste après que l’apprenant ait achevé son activité ; - elle porte sur ce que l’apprenant vient de faire ;
- elle est facilitée par le compagnon qui pose un cadre, questionne et est tenu à la
confidentialité ;
- elle a lieu dans un endroit à l’écart (en effet, le compagnon prend l’apprenant à part) ;
- elle se déroule sur un temps court (une heure maximum).
2.. La réflexivité est un processus cognitif qui est fortement influencé par le contexte dans lequel
elle se déroule. (cf. Boud & Walker, 1998 ; Boud, 2006 ; Schneuwly, 2012 ; Warhurst, 2008).
3. Les quelques recherches empiriques menées sur le débrief (un débrief qui laisse la place à la
réflexivité) montrent que celui-ci facilite l’apprentissage. Nous avons été particulièrement
intéressée par la recherche de Pastré (1999) à ce sujet. L’efficacité pédagogique des différents
types de débrief (collectif/individuel ; avec ou sans enregistrement vidéo ; avec un tiers formé ou
non …) est méconnue. Il sera donc important de bien documenter les débriefs que nous observons.
LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, UNE APPROCHE SUR LAQUELLE NOUS NOUS APPUYONS
Après avoir réalisé la revue de littérature sur la didactique professionnelle, nous avons décidé de nous appuyer sur ce courant et en particulier, les travaux de Pastré pour élaborer notre cadre théorique.
5 raisons nous ont incité à nous inspirer de la didactique professionnelle 1. Dès le début de notre recherche, nous avons constaté la proximité entre notre objet de
recherche et ceux traditionnellement étudiés en didactique professionnelle. Dans les deux cas, on trouve un intérêt pour la dimension naturellement formative du travail et un questionnement sur
la façon d’optimiser cet apprentissage.
2. La didactique professionnelle propose une théorie pour rendre compte finement de la
dimension cognitive de l’apprentissage (Pastré, 2011a). Il s’agit de la transformation du modèle
opératif. Elle souligne aussi que ce processus cognitif est situé : le modèle opératif ne se pense pas indépendamment des situations. Cette approche est cohérente avec les conclusions de notre état
de l’art sur le transfert et la réflexivité.
3. Pastré a montré l’efficacité pédagogique du débrief à l’issue de mises en situation simulées
(1999, 2005a). Dans la mesure où le dispositif AST présente des similitudes avec cette formation
(mise en situation suivie de débrief), nous pourrons élaborer une première hypothèse sur son efficacité pédagogique.
4. La didactique professionnelle propose une méthode d’analyse de l’activité (Pastré, 2009 ;
Mayen et al.2010, Tourmen, 2014). Nous pourrons nous en inspirer.
5. Notre recherche porte sur une modalité pédagogique qui n’a manifestement pas été étudiée par la didactique professionnelle (à l’exception de Mayen et al. (2016)). Avec notre travail, nous pourrons enrichir la « pédagogie des situations ».
Les concepts que nous retiendrons de la didactique professionnelle
De la didactique professionnelle, nous souhaitons en particulier retenir les concepts suivants :
1. Dans la lignée de Pastré (1999), nous retenons le fait qu’être compétent pour un professionnel,
c’est être capable d’analyser de façon efficace la situation à laquelle il est confronté. Ce travail d’analyse se fait à partir de son « modèle opératif » (la représentation que l’on se fait de la
situation dans laquelle on est engagé pour la transformer). En conséquence, nous considérons
qu’apprendre pour un professionnel, c’est transformer ses modèles opératifs.
2. Pour aider un professionnel à transformer ses schèmes, on peut lui proposer des mises en
situation avec des temps d’analyse réflexive et rétrospective. (Pastré, 1999).
Ce que la didactique professionnelle passe sous silence
On peut remarquer que la didactique professionnelle passe sous silence deux dimensions : - elle nous en dit très peu sur l’apprenant : certes, c’est un professionnel qui a des schèmes ou
des modèles opératifs mais qu’en est-il de son identité, de ses valeurs et de son parcours professionnel ?
- de même, si la didactique professionnelle accorde une place centrale à la situation et qu’elle
nous aide aussi à comprendre le rôle que peut avoir autrui dans l’apprentissage (avec Mayen et Kunegel, notamment), force est de reconnaître qu’elle laisse de côté certaines dimensions
du contexte : la dimension collective, culturelle, sociale mais aussi spatiale de l’activité sont
LE WORKPLACE LEARNING, LE CHOIX DES TRAVAUX DE BILLETT
Au terme de cet état de l’art, nous avons décidé de nous appuyer sur les travaux de Billett pour
élaborer notre cadre théorique.
Les 5 raisons qui nous ont amenée à nous inspirer des travaux de Billett
1. Le projet de Billett est de comprendre le phénomène de l’apprentissage en situation de travail.
Il développe une pédagogie du Workplace Learning, c’est-à-dire qu’il s’intéresse à ce qui favorise
l’apprentissage en situation de travail. Notre recherche s’inscrit tout à fait dans cette perspective.
2. Dans la lignée de Billett (2002), nous considérons que les apprentissages sont intrinsèquement
liés à une pratique sociale. Cela implique que le transfert des apprentissages d’une pratique
sociale à une autre ne va pas de soi.
3. Billett nous permet d’appréhender la dimension sociale de l’apprentissage et ce, de façon large. Si la didactique professionnelle étudie de façon fine l’influence des interactions sur le processus
d’apprentissage, contrairement à Billett, elle ne prend pas en compte ce phénomène dans sa globalité. Dans sa réflexion, Billet intègre différents types d’opportunités : les activités, les guidages directs et indirects. Il montre aussi comment ces différentes opportunités sont
structurées par l’impératif de maintenir la production.
4. Il prend aussi en compte l’influence de l’individu dans le processus d’apprentissage. Il nous rappelle que l’histoire personnelle forge la subjectivité de chaque individu. Il nous permet de
comprendre que l’intensité de l’engagement individuel, sa direction, sa finalité ne seront jamais uniformes. Ils dépendront des valeurs, croyances et de l’origine socioculturelle de l’individu.
5. Enfin, Billett a mobilisé son cadre théorique dans plusieurs recherches empiriques et ce, de différentes manières (2001, 2004, 2005). Cela nous laisse penser que nous pourrons facilement opérationnaliser ses concepts dans notre propre recherche.
Les concepts que nous retenons
Dans la lignée de Billett, nous retiendrons les concepts suivants :
1. L’apprentissage peut s’appréhender à partir de la « participation à une pratique sociale ». Nous prendrons en compte le fait que cette participation est le fruit de deux facteurs interdépendants.
D’un côté, il y a les opportunités de l’environnement de travail, c’est-à-dire notamment le type
d’activités et de guidage auquel on a accès. D’un autre côté, il y a l’engagement individuel : le collaborateur juge du caractère « accueillant » des opportunités en fonction de ses connaissances, intérêts, priorités, valeurs et croyances.
2. En situation de travail, il n’est pas toujours aisé d’apprendre, mais selon Billett (2002), il est possible de favoriser les apprentissages en adoptant 3 types de mesure :
- organiser la participation de l’apprenant à des activités de plus en plus complexes ;
- guider ses apprentissages selon différentes techniques ;
- préparer l’apprenant à transférer ce qu’il a appris dans d’autres situations (sachant que le
transfert dépend par ailleurs de facteurs contextuels).
Cela revient à organiser une trajectoire de participation progressive qui permet ultimement au
collaborateur de réussir des tâches à forte responsabilité (c’est-à-dire des tâches dont le coût de
Ce que Billett passe sous silence
Si la théorie de Billett met largement au jour la dimension située de l’apprentissage et si elle
« donne corps » à l’apprenant, elle donne peu d’explications sur la dimension cognitive de
l’apprentissage. En cela, on peut percevoir la complémentarité des travaux de Pastré et ceux de
Billett.
Par ailleurs, on peut remarquer que Billett ne nous donne pas de grille de lecture pour analyser
les processus d’interaction entre les opportunités de l’environnement et l’engagement individuel
dans une situation donnée. Il mobilise plutôt son cadre théorique pour rendre compte de la
trajectoire de participation d’un individu sur des périodes longues.
Billett et Pastré, deux théories compatibles et complémentaires
En choisissant de nous appuyer sur la didactique professionnelle avec les travaux de Pastré et Workplace Learning avec les travaux de Billett, nous nous inscrivons dans la lignée de Filliettaz
et al. (2008) et Veillard (2012) : ces chercheurs soulignent les points communs entre les deux
courants : tous deux permettent de mieux comprendre les apprentissages en situation de travail. Nous nous inscrivons aussi dans la lignée de Filliettaz et Billett (2015) : les deux auteurs invitent en effet les chercheurs francophones et anglophones à coopérer davantage sur le thème de
l’apprentissage au travail.
Au-delà de notre inscription dans ce mouvement, il nous faut vérifier si les deux univers théoriques sont compatibles. Pour cela, nous allons nous inspirer de la méthode adoptée par
Billett (1996) pour réconcilier la psychologique cognitive et l’approche socio-culturelle, deux perspectives traditionnellement opposées : dans un premier temps, Billett identifie les éléments partagés entre les deux approches. Puis, il explique en quoi ces deux approches sont
complémentaires.
5 POINTS DE CONVERGENCE
Chez Billett et Pastré, on peut remarquer 5 points principaux de convergence :
1. Nous l’avons vu dans notre état de l’art, les deux auteurs cherchent à mieux comprendre le
phénomène de l’apprentissage en situation de travail et à identifier les interventions susceptibles
de le favoriser.
2. Piaget est une référence importante pour les deux auteurs :
Work activities act to reinforce, refine or generate new forms of knowledge. This kind of ongoing learning is analogous to what Piaget (1966) referred to as accommodation and assimilation. (Billett, 2001c, p.210) Il était somme toute naturel de chercher à transposer la théorie opératoire de Piaget à l’analyse de la conduite des adultes au travail, […]: de la même manière qu’un enfant, au cours de son développement, construit des conservations (c’est-à-dire des invariants opératoires) dans sa confrontation aux situations de la vie courante, un opérateur construit des invariants opératoires, liés à son domaine professionnel de référence, dans sa confrontation aux situations professionnelles. (Pastré, 1999, p.14).
3. Dans la lignée de Piaget notamment, Billett et Pastré mettent en avant le fait que l’activité
engendre nécessairement des apprentissages :
When individuals engage in thinking and acting, more than merely executing a process or task, their knowledge is changed in some way, however minutely, by that process. (Billett, 2004, p.111).
On ne peut pas agir sans se construire de l’expérience, donc sans apprendre. […] Certes tous les métiers ne sont pas égaux à cette aune : pour certains, la part d’activité constructive devient assez vite un résidu de plus en plus invisible, alors que pour d’autres, on n’en a jamais fini d’apprendre par l’exercice même de l’activité productive. Il n’empêche: il n’y a pas d’activité sans apprentissage. (Pastré, 2005b, p.31-32). 4. Même si c’est de façon différente, les deux auteurs accordent de l’importance à la dimension
situations. Pour Billett, penser l’apprentissage implique de s’intéresser aux opportunités de l’environnement.
5. Enfin, les deux auteurs soulignent que l’individu interprète les tâches qu’il a à réaliser à partir
de ses expériences passées. Selon Pastré, les opérateurs interprètent la situation dans laquelle ils sont engagés avec leur modèle opératif. Et ce modèle se construit au fur et à mesure des
expériences vécues (situations, débriefs, échanges). Selon Billett, les individus évaluent les
opportunités de l’environnement de travail à l’aune de leur subjectivité qui sont elles-mêmes le
fruit d’expériences personnelles passées. 2 NIVEAUX DE COMPLÉMENTARITÉ
A partir de ces éléments partagés, on peut alors voir que les travaux des deux chercheurs se
complètent à deux niveaux. D’un côté, ils analysent des dimensions différentes de l’apprentissage.
Alors que Pastré explore en profondeur la question du processus interne (ce qu’il appelle la
transformation du modèle opératif), Billett s’intéresse surtout aux processus socioculturels (l’interdépendance entre les opportunités de l’environnement de travailet l’engagement
individuel). Il importe de souligner que les deux chercheurs ne nient pas l’existence des
dimensions qu’ils n’étudient pas. Ainsi, si Pastré ne conceptualise pas ou très peu la dimension sociale de l’apprentissage, il la reconnaît explicitement :
Dans ce que j’ai développé précédemment, surtout dans la partie portant sur les environnements dynamiques, on peut constater que l’activité, et notamment l’activité constructive, ne s’effectue pas en solitaire. Quand un jeune ingénieur apprenant la conduite d’une centrale nucléaire procède à une analyse rétrospective de son activité, il ne le fait jamais sans l’aide d’un médiateur, formateur ou chercheur. (Pastré, 2005b, p.43).
De même, si dans la plupart de ses travaux, Billett se concentre sur la dimension socioculturelle
de l’apprentissage, il s’est aussi penché sur les processus internes : dans sa thèse, en particulier, il a en effet cherché à comprendre en quoi la construction des connaissances mémorisées et des
stratégies de résolution de problème est influencée par les circonstances sociales de l’acquisition
de ces connaissances et l’histoire personnelle.
D’un autre côté, les deux auteurs se complètent aussi en ce qui concerne les interventions
susceptibles de favoriser les apprentissages professionnels. Avec sa « pédagogie des situations »,
Pastré met en évidence différentes modalités de mise en situation et l’importance du débrief.
Billett avec sa « pédagogie du Workplace Learning» met en avant (1) la question de l’accès aux
opportunités et au guidage, la question (2) du type de guidage et (3) de la préparation au transfert.
On peut donc conclure de cette analyse que les travaux des deux chercheurs sont compatibles et complémentaires.
Un nouvel éclairage sur notre question de recherche
Dans son article « Situated Learning : Bridging Sociocultural and Cognitive Theorising » (1996),
Billett nous invite toutefois à aller plus loin : pour comprendre l’apprentissage situé, il ne suffit
pas d’explorer l’approche cognitive d’un côté et l’approche socioculturellede l’autre, il faut penser
les deux approches ensemble. Dans la lignée de Billett, notre ambition est d’analyser les processus d’apprentissage dans les dispositifs d’apprentissage en situation de travail en mobilisant à la fois
les travaux Billett et ceux de Pastré.
Pensés ensemble, les deux auteurs nous amènent à adopter un nouveau point de vue :
1. Les apprentissages professionnels consistent en une transformation des modèles opératifs pour
une classe de situations donnée au sein d’un collectif de travail donné. (Le modèle opératif
correspond à la situation dans laquelle un professionnel est engagé pour la transformer).
2. Le transfert des apprentissages d’un collectif de travail à un autre ne va pas de soi. Il est plus aisé de transférer ce que l’on a appris quand on « reste » dans son collectif de travail.
3. C’est en participant à l’activité du collectif de travail que les processus d’apprentissage
professionnel se développent. Ces processus d’apprentissage vont de pair avec une trajectoire progressive de participation à l’activité du collectif de travail.
4. La participation à l’activité d’un collectif de travail dépend de l’interaction entre les
opportunités de l’environnement de travail d’un côté et l’engagement individuel de l’autre. Cela implique que plus les individus s’engagent dans les opportunités de participation offertes par
l’environnement de travail, plus les apprentissages sont facilités.
Or, le dispositif AST réunit plusieurs opportunités :
- il donne accès à des activités et à un guidage ;
- il consiste en un guidage précis : lors des accompagnements, alors que l’apprenant travaille,
le compagnon le regarde tout en étant en retrait. Puis, quand l’apprenant a achevé son
activité, le compagnon et lui se mettent à part pour faire un débrief. Cela permet à l’apprenant d’analyser de façon réflexive et rétrospective ce qu’il vient de faire.
On peut alors formuler plusieurs hypothèses sur l’efficacité pédagogique du dispositif AST :
- les opportunités de participation offertes au professionnel-apprenant dans le cadre du
dispositif l’engagerait particulièrement et en cela, le dispositif favoriserait les apprentissages
professionnels.
- grâce au dispositif AST, le professionnel apprenant parviendrait ainsi à mieux analyser les
situations dans lesquelles il se trouve, il comprendrait mieux ce qui se passe ; il saurait mieux
quoi regarder, comment le faire et comment analyser l’information recueillie ; il identifierait
plus facilement la classe de situations à laquelle appartient la situation dans laquelle il se