Mobile Stream Control Transmission Protocol

Conforme Anderson (2003), o termo interação e a sua relação com a educação têm uma longa história. Dewey (1916), ainda em 1916, usou o termo interação interna para identificar os processos que ocorrem na transformação de uma informação em conhecimento com significado e uso individual.

Para Vygotski (1982), o conhecimento é construído por meio das interações mediadas por relacionamentos sociais. O acesso dos sujeitos aos objetos é sempre mediado por contextos sócio-histórico e cultural constituídos por diversos artefatos materiais e simbólicos. Os artefatos materiais estariam relacionados às mediações das ações humanas sobre os objetos e, por isso, teriam uma orientação externa; e os simbólicos estariam relacionados às funções mentais dos sujeitos. Nesse sentido, interação e mediação, ou o que Vygotski denomina como interação mediada, são ideias centrais na sua teoria sócio-histórica. O desenvolvimento mental e individual dos sujeitos tem por alicerce as mudanças na vida material e no contexto social.

Para Piaget (1976), conhecimento resulta de interações que acontecem entre os sujeitos e os objetos. O sujeito aprende através das suas ações com os objetos. Nesse sentido, o conhecimento produzido nessa interação não seria produzido nem por influência dos objetos em si, nem produto de uma reflexão do sujeito isolado.

Para Leontiev (1981), é na atividade do sujeito, mediada pelo contexto social e pelas ferramentas culturais, que se dá o processo de interação com os objetos do conhecimento.

Portanto, nas atividades que os sujeitos desenvolvem, e os processos de mediações necessárias, é por onde se dá todo processo de interação. Compreender os motivos dessas atividades, as ações dos sujeitos e as condições do seu desenvolvimento faz-nos compreender o conjunto das interações.

Dentre esses elementos de mediação estariam relacionadas as interfaces computacionais, as linguagens e as regras sociais que usamos para elaborar diversas representações, realizar os processos de comunicação e orientar as ações dos sujeitos.

Todos esses elementos, citados acima, conforme Leontiev (1981) interagem mutuamente e sinalizam limitações e possibilidades. Destacam-se nesse processo os motivos, as ações e as operações presentes no processo de realização de uma atividade. As atividades, em particular, que desejamos investigar são as relacionadas com o ensino e a aprendizagem mediadas por artefatos computacionais em ambientes virtuais 3D. Relevantes para esse processo seriam os motivos da aprendizagem e do ensino, as ferramentas disponíveis, as ações desenvolvidas para realizar tal processo, a cultura dos sujeitos envolvidos, a cultura do ambiente e as interações realizadas no desenvolvimento da atividade.

Esses componentes formam o contexto da atividade e são compreendidos como mediadores tanto dos aspectos interacionais quanto dos operacionais das ações humanas. Desse modo, todas as tecnologias usadas no processo educacional, digitais ou não, são consideradas como mediadoras das ações humanas.

Dessa forma, se com Piaget o conhecimento se dá por interação entre sujeito e objeto, com Vigotski essa interação é mediada por artefatos simbólicos e materiais, com Leontiev a atividade que os sujeitos desenvolvem, a partir dos seus motivos, é por onde se dá o conjunto de interações necessárias ao seu desenvolvimento. Cada atividade é mediada por uma comunidade, por regras próprias, sujeitos, objetivos, artefatos mediadores, objetos, dentre outros, e o conjunto das interações só pode ser compreendido levando em consideração essa unidade que constitui a própria atividade. A atividade de ensino, por exemplo, é mediada por um conjunto de regras, objetivos, por elementos que compõem uma comunidade, que requer um conjunto de interações, que formam um contexto, diferenciados de outras atividades, de modo que, segundo Leontiev, se quisermos compreender alguma atividade, precisamos investigar esse ofício dentro de uma unidade básica de mediações. A própria interação é uma ação que é mediada pelo contexto dessa atividade.

Todos esses conceitos de interação influenciaram no desenvolvimento de diversas mídias para educação. Entretanto, a definição desse conceito de interação e a sua aplicação em relação aos diversos artefatos tecnológicos possuem uma trajetória de controvérsias sobre

a sua importância nas condições de ensino e aprendizagem.

No que diz respeito ao uso de mídias na educação, esperava-se, diante desse caráter interacional do técnico-tecnológico e da cultura, que tais alterações nas condições de produção e organização do conhecimento fossem acompanhadas pela escola. A cultura escolar seria transformada na medida em que as pessoas tivessem acesso a essas tecnologias. A inserção das tecnologias no contexto escolar, mediando as mentes e as ações dos sujeitos, modificaria as condições de produção do conhecimento e, portanto, transformaria a cultura da escola. As interações entre as pessoas modificariam os seus relacionamentos e o próprio contexto onde se dão.

Contudo, após décadas de proposição do uso de tecnologia computacional na educação, há um descompasso entre as expectativas e as transformações operadas na cultura escolar, sobretudo no que diz respeito à prática docente. Constata-se que nesses contextos, mesmo quando computadores e Internet estão integrados à sala de aula, esses são usados para reforçar práticas tradicionais de ensino e aprendizagem (NCES, 2000; RESNICK, 2001; POPE et al., 2002).

Há uma defasagem entre as expectativas de mudanças que foram geradas por pesquisadores, devido aos recursos que os computadores disponibilizariam para organização, construção e representação do conhecimento, e o seu uso real como instrumento de ensino. Há nessa problemática um claro contraste entre potencialidades discorridas por fabricantes e pesquisadores em torno dos softwares educacionais e a sua integração na prática docente (NORRIS et al., 2002).

Pesquisas apontam para a falta de integração desses artefatos no contexto de ensino e aprendizagem, chamando atenção para o alto investimento já realizado nesta área (DICKARD, 2003; SANDHOLTZ, 2001). O uso que o professor faz das tecnologias computacionais não acompanha os investimentos realizados em equipamentos e softwares.

Lins (2004) indicou na sua pesquisa vários elementos para essa desarticulação entre potencialidades discorridas de software e a sua integração no ambiente escolar, e nos usos que professores e alunos fazem dos artefatos computacionais. Um dos problemas apontados é a ênfase em características computacionais (tanto de hardware ou de software). A expectativa gerada que o simples fato da presença de hardwares e softwares em ambientes escolares os integraria à cultura escolar, e modificaria, principalmente, as relações de ensino e aprendizagem, de fato, não encontra respaldo no ambiente escolar. Eles tornariam não só a sala de aula interativa, mas transformariam a produção do conhecimento no espaço escolar como um todo, tanto nos seus aspectos institucionais (gestão, planejamento, etc;), quanto nos

seus aspectos dinâmicos (as interações com os sujeitos, com os objetos do saber, recursos, saberes mobilizados, objetivos, etc.). Além disso, essa ênfase nas características tecnológicas das mídias foi acompanhada por um esquecimento do fazer docente. A lógica do uso dessas mídias e as atividades possíveis, muitas delas com sequências lineares e apenas reativas ao click do mouse, causavam muitas restrições às interações típicas do saber docente e constituintes da sua cultura. As mídias apontavam para o que os docentes deveriam fazer em detrimento do que eles fazem. A ênfase dada à relação do aluno com a interface do computador em detrimento de um conjunto de interações, envolvendo o professor e a sala de aula ou o contexto do ensino e da aprendizagem, causou resistências ao trabalho docente.

Além disso, segundo as pesquisas de Lins (2004), os usos de softwares fechados, com sequências lineares prontas e acabadas, no decorrer do tempo, contrariavam aspectos da cultura docente: a necessidade de renovação de materiais didáticos.

Mesmo quando os docentes utilizam instrumentos já elaborados por outros- manuais, programas, material didático, etc.-eles os retrabalham, os interpretam, os modificam a fim de adaptá-los aos contextos concretos e variáveis da ação cotidiana e às suas preferências. Isto permite compreender, entre outras coisas, porque os professores são ávidos por novos materiais pedagógicos, novas habilidades, novos procedimentos, pois seus instrumentos se gastam na medida em que são usados, perdem a força de impacto e precisam, portanto, ser remodelados, substituídos, adaptados. Enquanto o martelo continua intacto depois do golpe, o livro, o filme, o exercício, o desenho, uma vez passados aos alunos, normalmente tem o seu valor de uso reduzido a nada se tornam logo obsoletos (TARDIF, 2005, p. 175).

Portanto, pelas razões expostas acima, professores, que não se reconheciam naquela lógica tecnológica do software, e alunos, que não se motivavam a interagir com interfaces que já dominavam e conheciam, representavam uma inadequação à rotina da sala de aula.

Os professores buscaram elaborar as suas próprias atividades, requisitaram uma equipe de programação e cursos que o capacitassem a compreender o funcionamento de determinados programas. O conteúdo deveria estar integrado às dificuldades apontadas por eles na aprendizagem dos seus alunos.

Clark (1983) escreve um artigo que dará início a um longo debate sobre a influência da interação com as mídias nas condições de aprendizagem. Argumenta que as mídias (impressa, televisão, áudio), nas quais os conteúdos são distribuídos, não contribuem para alterar as condições de aprendizagem. Influenciam os custos e a distribuição do conteúdo, não influenciando o contexto da aprendizagem. O que faz a diferença é a interação com o

conteúdo, os métodos de ensino e aprendizagem. Argumenta que o veículo usado para transportar alimentos não influencia no seu valor nutritivo.

Kozma (1991), contrapondo-se ao artigo de Clark (1983), defende a contribuição das mídias no processo de aprendizagem por três aspectos: i. As características tecnológicas que determinam diferenciações nas formas de apresentação do conteúdo; ii. O sistema simbólico; iii. A capacidade de processar informações e representá-las.

Para Baker (1994), a aprendizagem interativa é fundamental para aquisição de conhecimentos e para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e físicas. O autor propõe um estudo sobre a natureza dos ambientes que poderiam dar suporte a uma aprendizagem interativa.

Dentre os diversos ambientes, Baker (1994) identificou o potencial dos computadores que, ao combinar diversas tecnologias (áudio, visual, processamento, telecomunicações, etc.), pode criar um repertório significativo para a construção do conhecimento, desenvolvimento de habilidades e disseminação de informações num contexto de treinamento e aprendizagem.

O desenvolvimento desses produtos interativos para a educação, baseado em computadores como um multimídia, entretanto, deveria seguir um ciclo que levasse em consideração características específicas do contexto de uso para o ensino e a aprendizagem. Esse ciclo seria composto dos seguintes passos: análise das necessidades dos usuários, especificação dos requisitos, design instrucional, implementação, teste e avaliação.

Tais pesquisas mencionadas acima ressaltam a importância de se considerar os usuários a quem se destinam os softwares, as questões didáticas e pedagógicas, os diferentes contextos de uso, principalmente o envolvimento do professor na construção desses aplicativos.

Baseado num modelo proposto por Good, Shanahan e Shaw (1993), eles elaboram os seguintes requisitos necessários ao desenvolvimento de produtos interativos destinados à educação:

1. As teorias de aprendizagem: destacando o construtivismo, behaviorismo e o cognitivismo, pessoas aprendem de diversos modos, usando diversas ferramentas, estratégias, técnicas e estilos de aprendizagem;

2. O tipo de instrução: a atividade pedagógica a que se destina o produto interfere nos seus

papéis instrucionais (tutorial, um material informativo, simular algum tipo de experiência, dentre outros);

produtos educacionais podem cumprir funções diferentes, dependendo das necessidades dos usuários, num determinado momento: tutor, simulador, livro, entretenimento ou banco de dados.

4. Condições ambientais: o conjunto das características físicas do contexto de aprendizagem,

fatores humanos e ergonômicos, deve ser considerado. Faz diferença se o produto será usado numa sala de aula convencional, num espaço aberto, numa sala virtual ou numa teleconferência, por exemplo.

5. Modos de Uso: é necessário considerar de forma flexível e bastante ampla de diversos

modos de uso do produto por parte dos seus usuários, conforme, é claro, o objetivo a que se destina;

6. Lócus do controle: refere-se ao controle do fluxo da atividade de aprendizagem. Esse

controle pode ser exercido pelo estudante, pelo produto ou por ambos.

7. Extensão da intervenção: quais os processos de aprendizagem subjacentes, quais os que se

deseja promover a qualidade e a quantidade de feedback?

8. Estética: os fatores estéticos relacionados à audição, à visão e às experiências táteis são

usados para melhorar a qualidade da aprendizagem do estudante, motivá-lo e engajá-lo.

9. Conteúdo: o que o estudante deverá aprender? Como esse conteúdo será estruturado

(linear não-linear)? Quais as melhores estratégias de ensino e aprendizagem para aquele conteúdo? Como usar os recursos disponíveis para compreender melhor um determinado conteúdo?

10. Tecnologia: qual tecnologia usar? Qual o melhor recurso para o propósito do produto?

Para qual plataforma?

Requisitos Exemplos

1. Teorias de aprendizagem Construtivismo, Behaviorismo, Cognitivismo

2. O tipo de instrução Tutorial, reflexão 3. Interfaces mistas Tutor, Simulação, Livro

4. Condições ambientais Sala virtual, Sala de aula convencional, Teleconferência

5. Modos de Uso Flexibilidade, Abrangência, Coerência

6. Lócus de controle Estudante, Produto, Ambos Quadro 8: Características recursos interativos

Num artigo posterior, Baker (1995) chama-nos atenção para a limitação desse modelo e a necessidade de adaptá-lo às emergentes abordagens pedagógicas e tecnológicas para o ensino e a aprendizagem, tais como a realidade virtual e a telemática. Tais limitações serão discutidas adiante no capítulo sobre ambientes virtuais de imersão.

No ITFORUM Discussion of interactivity (1996), o debate tecnologia versus método, citado acima, é aprofundado com questionamentos sobre a natureza da interação, o conceito de interatividade e se a real interação - que definiria a aprendizagem – ocorreria com a máquina ou com o conteúdo.

Sims (1997), posicionando-se a esse debate, acrescenta que a interação é intrínseca a uma prática efetiva de ensino e, por conseguinte, aprendizagem individual. Entretanto, a construção de ambientes interativos para ensino e aprendizagem não se trata apenas de interfaces com menus de seleção, clicar em objetos e apresentar uma sequência linear de conteúdos. A natureza da interatividade das interfaces para o ensino e a aprendizagem requer uma compreensão das potencialidades da engenharia de software, dos processos de ensino e aprendizagem, de um rigoroso planejamento do design instrucional para a construção dos contextos e interfaces gráficas apropriadas. É bem mais amplo e complexo que a pergunta proposta no debate anterior: “método ou artefato tecnológico?”.

A interatividade, portanto, segundo o autor citado acima, é um elemento que pode diferenciar as tecnologias para o uso em educação e os produtos interativos de um modo geral. No entanto, deve-se ter a compreensão de que, para os produtos educacionais, interatividade é muito mais uma função dos projetos que os fundamentam do que das qualidades técnicas dos meios. Diante dessas questões, o autor propõe as seguintes problematizações: i. Quais as características que tornariam uma interface interativa? ii. Tais características podem ser avaliadas e mensuradas? iii. O que representa a interatividade e com o que se relaciona? (SIMS, 1997).

Nesse sentido, o autor considera útil a seguinte definição de interatividade de Jonassen (1988 apud SIMS, 1997) que valoriza a qualidade do diálogo promovido entre o aluno e o computador e o grau de satisfação com a consistência das respostas:

Generally, the quality of the interaction in microcomputer courseware is a function of the nature of the learner's response and the computers feedback. If the response is consistent with the learner's information processing needs, then it is meaningful (JONASSEN, 1988, p. 101).

A proposta de Sims (1997) para o desenvolvimento de material computacional para a educação que sustente esse diálogo, e que leve a uma aprendizagem significativa, está fundamentada em três princípios que não devem ser esquecidos: i. o design instrucional; ii. o design gráfico; iii. os aspectos comunicacionais.

Diante desses princípios, propõe observar os seguintes aspectos da interação mediada por mídias computacionais com o objetivo de aprendizagem, levando em consideração que não são excludentes:

Classificação Níveis e funções Características Do Objeto

Investigação proativa (o usuário pode controlar a estrutura e o conteúdo).

Os objetos (pessoas, botões, coisas) são ativados usando algum dispositivo (como o mouse). As ações disparadas podem variar de acordo com a atividade, encontros anteriores ou objetos encontrados.

Linear

Ritmo reativo (o feedback é dirigido pelo programa. Pouco controle do Usuário sobre o conteúdo. O ritmo está

relacionado a função de controle de ensino).

A movimentação do aluno é predeterminada e de forma linear, seguindo uma sequência (próximo ou anterior). Não oferece feedback específico.

Suporte

Investigação Reativa.

(Investigação é uma função

relacionada às questões proposta ao aluno e avaliação do seu desempenho).

Informações de ajuda ao usuário. Desde tutorais a simples mensagens. Tais informações podem ser sensíveis ao contexto, suporte específico a uma ação num determinado momento.

Atualização

A capacidade do ambiente de fornecer feedback

significativo às respostas dos alunos às questões propostas pelo próprio ambiente (capacidade de avaliação).

Construção

Elaboração proativa (Elaboração é uma função relacionada à construção do conhecimento).

Criação de ambientes de ensino que exija do aluno

manipulação ou construção de objetos, fazer simulações de ações do mundo real.

Reflexão Elaboração proativa

Possibilidade do aluno fazer comparações das suas respostas com a de outros alunos ou especialistas (tutores, professores).

Simulação

Dependendo da complexidade pode variar de elaboração reativa a mútua (plena autonomia por parte do aluno).

Amplia o poder do aluno no sentido de gerir a sua sequência de aprendizagem a partir das suas escolhas individuais. Essa sequência pode ser controlada (o próximo passo pressupõe as escolhas corretas) ou as consequências das suas escolhas imitarem o que aconteceria no mundo real. A simulação relaciona-se com a interatividade de construção.

Hiperlink Navegação proativa O aluno tem acesso a uma riqueza de informações e pode

navegar conforme as suas escolhas.

Contextual

não-imersiva Elaboração Mútua

Combina e estende todos os outros níveis de interatividade num ambiente de aprendizagem virtual completo. O aluno deixa de seguir passivamente, uma sequência de conteúdos orientados, e passa a interagir com um micromundo similar a um contexto real de atividade.

Virtual

Imersiva Elaboração Mútua

Muitas vezes é apontado como o máximo em interação no sentido de que o aluno é projetado num mundo virtual que responde aos seus movimentos e ações individuais. Quadro 9: Classificação das interações de acordo com os níveis, funções e características

Nas propostas de Sims (1997) e de Baker (1995), como as relacionadas acima, há avanços no sentido em que especificidades como as teorias pedagógicas, design instrucional, análise e levantamento dos requisitos desses usuários (professor, aluno), consideração do contexto de uso do software, aspectos relacionados à ergonomia do trabalho docente e a importância da promoção de diálogos com o conteúdo envolvendo os diversos atores são consideradas.

Pesquisa realizada por Lins (2004) apontou a dificuldade e resistência de professores, em contextos de laboratório de informática, seguirem sequências lineares de conteúdos e darem acompanhamento às queixas e às dúvidas individuais dos seus alunos. Muitas vezes, tais softwares traziam sequências didáticas não aprovadas por esses professores e distanciadas dos seus contextos de sala de aula. Portanto, causam um impacto sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos, quando dissociados de uma avaliação sobre como os professores exercem o seu ofício. Reivindicavam a capacidade de interferir no conteúdo, programando as atividades de acordo com o que vivenciavam em suas salas de aulas, enfatizando os aspectos que identificavam como problemáticos para aprendizagem em cada conteúdo, conforme o grupo. Apontavam principalmente a necessidade de poder intervir na didática que identificavam como necessária para a aprendizagem do grupo.

Por outro lado, softwares considerados como boas ferramentas para aprendizagem, explorações mais abertas de conceitos e simulação, sem sequências lineares, ou atividades previamente elaboradas, como modellus, calques3D, dentre outros, não trazem a potencialidade da interatividade envolvendo os diversos atores presentes no contexto da sala de aula; restringem-se à interação aluno, interface e saber. O diálogo restringe-se ao aluno, ou duplas de aluno, e a máquina. O professor para acompanhar a elaboração das atividades desenvolvidas deve percorrer máquina a máquina, interagindo com dificuldades particulares, com poucos recursos para socialização com todo o grupo. Tais atividades aproximam-se da proposta de Sims (1997).

Sims (1997) defende o conceito de interatividade como diálogo desenvolvido entre o aprendiz e a máquina. Nesse sentido, propõe uma classificação que foca aspectos a serem observados: os tipos, os níveis e as funções da interatividade, desde a interação do tipo com os objetos por meio do click (reativa) até interação do tipo ambiente de simulação nos quais os objetos são construídos e o conhecimento elaborado (elaboração mútua).

Nessa classificação, o autor discerne as interações quanto aos níveis: i. Reativas (apenas reage a um estímulo); ii. Proativa (tem um controle sobre o fluxo da informação); iii. Mútua (quando há plena autonomia por parte do aluno, não segue uma sequência linear