Intra-cluster Scenarios

A análise dos dados nos permitiu classificar as interações como mostra a tabela a seguir:

Tabela 2: Distribuição das interações por meta

Meta Total %

Gestão 8 7,9

Planejamento e preparação do material 18 17,8

Explorar e investigar o saber 7 6,9

Mediação pedagógica 7 6,9

Mediação didática 37 36,6

Acompanhamento e avaliação do processo 15 14,9

Outras metas 9 8,9

Das interações observadas, muitas (36,6%) foram relativas à mediação didática. Quatro delas visavam apresentar a atividade ou tinham a meta de redefinir a atividade. Nove delas referem-se à grande demanda de mediação quanto a saberes de uso de ferramentas do

ambiente. Isto denota novo tipo de atividade que surge como atividade docente em ambientes

online. Sete delas também se referem a outro tipo de atividade nova na prática docente que

são as mediações relativas a saberes de como se comportar no ambiente. Dezessete das mediações didáticas observadas foram de fato relativas à discussão sobre saberes relacionados ao conteúdo matemático da reunião de trabalho, do conteúdo foco do grupo de estudo. A pesquisa revela que a maioria das interações esteve relacionada à ação docente, o que corrobora pesquisas que apontam para um olhar especial sobre a cultura e a atividade docente no desenvolvimento de plataformas para o ensino e a aprendizagem (LINS, 2004). Olhando um cruzamento das interações com meta de mediação didática com os tipos de interação, como mostra a tabela a seguir:

Tabela 3: Cruzamento das interações didáticas por tipo de interação

Tipo/Meta Alun o-Alu n o Profess or-Alu n o Profess or-inter face Alun o-Alu no- [A luno – ambiente] Alun o-Alu no- Profess or Alun o-Profe s s o r- Interface Alun o-Profe s s o r- Ambi e n te Total de intera ção da meta

Apresentar ou redefinir a atividade 3 1 1 5

Mediar saberes das ferramentas 4 1 4 9

Mediar saberes do movimento no ambiente 4 3 7

Mediar saberes do curso 1 6 1 6 2 16

Total de Mediações didáticas 5 16 1 1 1 11 2 37

A tabela revela forte presença do professor nas mediações didáticas. Somando todas as interações do professor temos 31 participações, principalmente aquelas relativas aos saberes do curso (36). No entanto, observa-se que as interações entre alunos também apresentam grande auxílio na mediação para conhecimento de elementos da plataforma e de como a usar, no que se refere aos saberes da plataforma (11). Mais que isso, observa-se que a participação isolada do professor com o aluno aparece apenas em 16 interações. Nas demais, o professor é mais um colaborador, juntamente com o aluno-alunos, o ambiente, a interface, totalizando 14 interações. Há um processo de hibridação dos papéis. O professor não apenas participa como um orientador do conteúdo da atividade. Em muitas ocasiões ele passa a ser mais um colaborador e, juntamente com os alunos, participa de sequências de atividades para ilustrar ou compreender os recursos das ferramentas. Do mesmo modo, catalogamos interações em que o aluno tenta ensinar ao outro como fazer algumas partes da atividade ou como usar

alguns recursos da ferramenta. A hibridação dos papéis, das imagens, da sincronicidade das ações, coexistência do espaço virtual e do real e das representações que nos fala Machado (2008) como elementos fundamentais a um paradigma de comunicação geram interatividade. Na tabela 3, por exemplo, ao cruzarmos a mediação dos saberes com a ferramenta temos uma interação em que um dos alunos observa a interação do outro aluno com o ambiente para tirar dúvidas com este sobre a sequência de atividade que está sendo desenvolvida (aluno-aluno [aluno-ambiente]). Do mesmo modo, o aluno observa a interação do outro aluno com o professor para tirar dúvidas com o aluno a partir da sua interação com o professor.

Percebe-se ainda que nas interações didáticas, há forte participação da interação com o ambiente ou com a interface (15) compondo interações em que as ferramentas do ambiente ou o próprio ambiente participam da interação como atores. Por exemplo:

Ao tentar entender as dimensões utilizadas por João nos objetos, ocorre uma interação entre Bianca, João e as ferramentas de construção de objetos. Enquanto João continua explicando como obteve as dimensões por meio da caixa de ferramentas, que não é pública:

- Aí abre aquela opção de editar tanto textura como cor.

Bianca interage com a sua ferramenta de construção a fim de tentar acompanhar melhor o que ele está falando, quando aparece Maria e desvia a atenção de Bianca.

Como revela o exemplo, a exploração da ferramenta é utilizada pela professora para acompanhar a explicação do aluno, quando a exploração que o aluno faz da ferramenta não é compartilhada. A professora refaz na sua interface os passos dos alunos para tentar compreender o seu raciocínio. Aqui, podemos apontar uma das principais falhas desse ambiente. As ferramentas de construção e o seu uso apenas são visualizados na interface dos usuários que controlam o avatar. Os outros não conseguem visualizar a forma de uso. Apenas conseguem perceber as transformações que o uso provoca nos objetos.

Dentre as metas das interações observadas, pode-se perceber que 7,9% (8 dentre as 101) aparecem como interações com o objetivo de realizar processos de gestão educacional. Dentre as interações que se realizam com a meta da gestão, puderam-se categorizar três diferentes tipos: (A) Identificar o grau de acesso do aluno a um recurso ou dispositivos disponíveis; (B) Identificar a presença do aluno e (C) Evitar as interferências externas.

O primeiro tipo de interação buscou identificar as possibilidades de comunicação dos alunos, a partir do entendimento das configurações e dispositivos disponíveis no computador pessoal do aluno ou buscou entender o grau de acesso do aluno a certas ferramentas do

sistema. Cinco dentre as oito interações são desse tipo, como por exemplo:

Quando Bianca tenta se comunicar por Chat de voz. Ela vê que ninguém escuta e desiste, digitando no chat escrito. A falta de ação dos avatares faz com que Bianca lembre-se que eles não podem ouvi- la. Não têm a placa de som instalada, ou configurada, nos seus computadores.

No exemplo, nota-se mais uma vez a importância das deixas simbólicas para a interação entre os atores no processo de gestão. Nesse tipo de interação também se encontram aquelas em que se buscam identificar se um aluno está conseguindo ter acesso a certos objetos ou ferramentas, como no caso em que Bianca argumenta por chat escrito, buscando descobrir o grau de compartilhamento conseguido com uma das peças elaborada por ela:

Bianca: consegues ver as dimensões do branco? João: consigo, basta clicar no Edit.

Um segundo tipo foi o já comentado, busca evitar a interferência externa, por meio da identificação do raio de alcance da interação. Apesar de uma única interação com tal meta, ela apresenta uma importância ímpar por representar um conhecimento necessário no trabalho docente nesses ambientes. Sendo um ambiente de multiusuários, em espaços públicos de criação, torna-se necessário evitar que atividades desenvolvidas por outros grupos interfiram na gestão da atividade.

O terceiro tipo, com duas ocorrências, refere-se à identificação e ao controle de frequência do aluno na plataforma. Nesse caso, novamente as deixas simbólicas parecem representar um importante elemento para o controle. Diferentemente de outros ambientes, no ambiente de imersão 3D, o experimento mostrou não ser suficiente estar logado para demonstrar a presença. Como no caso em que João vai embora e, na tela de Bianca, percebe- se Maria tentando interagir com João, mas o seu avatar está com o corpo dobrado, sinalizando uma deixa simbólica da sua ausência. O ambiente sinaliza para os participantes quem está ausente da interação, mesmo estando logado.

Tabela 4: Frequência de interações metas e lateralidade

Metas Bilaterais Multilaterais Unilaterais

Acompanhamento e avaliação do processo 3 3 9

Explorar e investigar os saberes 7 0 0

Gestão 3 1 4

Mediação Didática 12 15 10

Mediação Pedagógica 4 0 3

Planejamento e Preparação do material 7 8 3

Outras Metas 7 1 1

As interações com o conhecimento aqui distribuídas entre o explorar e o investigar os saberes e as mediações pedagógicas possuem características distintas. Enquanto que na mediação didática predominam as interações multilaterais (15), as interações para explorar e investigar os saberes centraram-se em interações do tipo bilaterais.

Um detalhamento da tabela pode ser visto abaixo:

Tabela 5: Frequência de interações por metas que lidam com o saber e lateralidade

Metas e subdivisões Bilaterais Multilaterais Unilaterais

Explorar e investigar os saberes 7 0 0

Explorar saberes do ambiente 3 0 0

Explorar saberes relativas ao conteúdo 4 0 0

Mediação Didática 12 15 10

Apresentar ou redefinir as atividades 2 1 1

Mediar Saberes de Ferramentas do Ambiente 4 5 0

Mediar saberes de Movimento no Ambiente 1 0 6

Mediar Saberes do Curso (Matemático) 5 9 3

Observa-se que as interações com o conhecimento que visam explorar ou investigar um saber é bilateral entre o ator e a plataforma. O ator usa recursos do ambiente e ou da plataforma para construir testar algumas hipóteses, pesquisar e avaliar o seu grau de conhecimento em relação ao uso e ao conteúdo em questão. Tais movimentos podem ser acompanhados por todos aos atores envolvidos na atividade. Neste caso, não se observam interações unilaterais ou multilaterais. Há sempre dois atores agindo e obtendo um retorno. Já no caso das mediações do saber do curso, ou do conteúdo a ser desenvolvido em questão, é importante perceber que as interações centram-se em interações multilaterais, enquanto que as informações sobre o movimentar-se no ambiente são dadas, mas sem um retorno, portanto, unilaterais. As interações relativas ao conhecimento de ferramentas do ambiente dividem-se entre multilaterais e bilaterais, sendo que, num total de 9 interações, 5 são multilaterais. As mediações didáticas estão assim distribuídas: 40,54% do total são multilaterais e, desse total, 60% estão relacionados a mediar saberes do curso em foco (Matemático). 32,97% são

mediações didáticas do tipo bilateral e, desse total, 41,6% são interações relacionadas aos saberes do curso. Das interações unilaterais, relacionadas às mediações didáticas num total de 27,02% (10), 30% relacionaram-se com o saber (3), enquanto 60% (6) dessas interações foram no sentido de aprender a movimentar-se no ambiente. No tipo de atividade desenvolvida neste estudo, conclui-se que a maior parte das interações didáticas é multilateral e relacionada ao saber do curso e mediar saberes relativos ao uso da ferramenta. Entretanto, distribuindo as interações de mediação didáticas, sejam unilaterais, bilaterais ou multilaterais, 17 dessas interações referem-se ao conteúdo ou ao saber matemático, perfazendo um percentual de 45,9%, sendo que, ao lado de apresentar ou redefinir atividades, são as únicas a apresentarem tipos de interações unilaterais, bilaterais e multilaterais ao mesmo tempo. O que isso nos sugere? Que para as mediações relacionadas às atividades didáticas é importante considerar o contexto, as interfaces e o tipo de diálogo que tudo isso proporciona aos atores envolvidos na atividade.

Além de uma análise da atividade de aprendizagem, envolvendo uma explicitação dos objetivos de aprendizagem do encontro, uma identificação de episódios de interação ocorridos durante o encontro é realizado, episódios estes que são derivados de condições de uso do ambiente. Porém, quando se volta o olhar para a interação entre professor-aluno-artefato- conhecimento, esses episódios constituem-se em novas atividades com objetivos próprios. Por exemplo, quando o professor faz uma intervenção no desenvolvimento da tarefa de um estudante, ele possui um objetivo que varia desde auxiliar o aluno na elaboração de um sólido que componha o Tangram até mesmo corrigir rumos quanto à aprendizagem do conteúdo de geometria. Estes tipos de interação serão analisados durante todo o encontro.