É importante destacar que este Documento Base foi publicado em 2007 antes mesmo da criação dos Institutos Federais (IFs) que ocorreu em 2008. Embora não haja nenhuma referência às disciplinas que devem compor o currículo integrado, o documento procura trazer reflexões sobre o papel do professor nessa modalidade de ensino assim como sugestões e exemplos de metodologias e práticas de ensino que atendam às necessidades do ensino médio integrado. Por isso, mesmo não fazendo referência ao ensino de língua estrangeiras especificamente, julgamos importante expor essas concepções presentes no documento.
O documento caracteriza o processo de ensino-aprendizagem na educação profissional técnica de nível médio como crítico-reflexivo e o professor como problematizador, além de mediador, ressaltando sua responsabilidade social:
Nesse processo educativo de caráter crítico-reflexivo, o professor deve assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de conteúdos acríticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competência técnica dentro de sua área do conhecimento. (BRASIL, 2007, p. 34. Grifo nosso)
Sendo assim, ressaltamos que esses pressupostos coincidem com o ensino crítico à luz do letramento crítico pois nessa perspectiva o professor também é considerado questionador e mediador no processo de ensino-aprendizagem e não apenas um transmissor de conteúdos de forma acrítica. Concordamos com Zolin-Vesz (2010) que o professor, além de ter o conhecimento específico, deve assumir seu papel social e, dessa forma, levar conhecimento histórico, cultural, político e social para seus alunos compreenderem as ideologias que movem as questões sociais.
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No que se refere a organização curricular, a partir desses pressupostos o documento sugere relacionar partes e totalidade, ou seja, a partir de questões específicas chegar a questões gerais associando conhecimentos gerais a conhecimentos específicos e propõe que isso seja feito através da interdisciplinaridade:
Para fins formativos, isso significa identificar componentes e conteúdos curriculares que permitam fazer relações sincrônicas e diacrônicas cada vez mais amplas e profundas entre os fenômenos que se quer ‘apreender’ e a realidade em que elas se inserem. (BRASIL, 2007, p. 50)
Dessa forma, estaríamos relacionando parte e totalidade, conhecimentos gerais e específicos, contemporaneidade e historicidade. Portanto, a interdisciplinaridade surge nesse contexto como “princípio organizador do currículo e como método de ensino- aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados à luz das questões concretas que se pretende compreender” (BRASIL, 2007, p. 52. Grifo nosso). Observamos então que o documento sugere que os professores trabalhem em suas respectivas disciplinas a interdisciplinaridade com as outras áreas do conhecimento, dessa forma estariam integrando as necessidades da formação geral do aluno à sua formação profissional. “Com esta integração, possibilita-se ao aluno estudar os problemas de uma área profissional em suas múltiplas dimensões, tais como econômica, social, política, cultural e técnica” (ZOLIN-VESZ, 2010, p. 2)
[...] A interdisciplinaridade, portanto, torna-se crucial, uma vez que supõe disciplinas que se interseccionam, mas não se sobrepõem, que se reorganizam, que buscam elementos em outras ciências. Ao mesmo tempo, a formação de um sujeito crítico, surge como elemento inerente a interdisciplinaridade [...] (ZOLIN-VESZ, 2010, p. 4)
Dessa forma, de acordo com Zolin-Vesz (2010, p.2), o objetivo do ensino de línguas estrangeiras no ensino médio profissionalizante não seria o de apenas possibilitar a compreensão de textos técnicos na língua-alvo em aulas sobre estratégias de leitura, mas possibilitar a compreensão dos discursos produzidos na língua em questão sobre aspectos sócio-políticos referentes ao mundo do trabalho. Nesse sentido, o ensino de língua estrangeira possibilita ao aluno compreender a realidade onde está inserido e formular contra discursos, se posicionando enquanto sujeito sócio histórico e culturalmente constituído, ou seja, conduz a formação de um sujeito crítico.
O documento ainda salienta que essa integração de conhecimentos no currículo “depende de uma postura epistemológica, cada qual de seu lugar, mas construindo
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permanentemente relações com o outro” (BRASIL, 2007, p. 52. Grifo nosso). Observa- se, portanto, uma preocupação com a atitude curricular docente diante da prática pedagógica que busque não dissociar os conhecimentos gerais e específicos, por exemplo. Por isso, esse documento destaca que
[...]faz-se necessário uma ação mais concentrada na escola, buscando na prática social e
pedagógica do professor os elementos e os mecanismos de superação do estado de coisas
presentes. A premissa que orienta o projeto do ensino médio integrado à educação profissional é a de centralizar e aprofundar o caráter humanista do ato de educar, desconstruindo o parâmetro colonialista e dual que caracteriza a relação entre educação básica e profissional. (BRASIL, 2007, p. 54. Grifo nosso.)
Portanto, a atitude do professor em sala de aula com seus alunos, suas práticas de ensino assim como suas concepções teórico-metodológicas revelam sua perspectiva de ensinar e aprender uma língua estrangeira. E, para que o ensino tenha de fato o caráter humanista desejado,
[...] a prática de sala de aula deve estar pautada em teorias que possibilitem a reflexão do papel do aluno enquanto um agente transformador por meio do uso de textos que realmente mexam com as crenças cristalizadas e promovam novas reflexões para a vida e para o trabalho, assim como reativem o conhecimento prévio e o diálogo com outras áreas de conhecimento, que se constitui uma necessidade diante da proposta do ensino médio integrado. (ZOLIN-VESZ, 2010, p.7)
Por isso, acreditamos que os pressupostos teóricos do letramento crítico para o ensino de língua estrangeira vão ao encontro das necessidades de uma formação humana a integral defendida pelos documentos que orientam o ensino médio integrado na Rede Federal.
Assim como o Documento Base (2007), os outros documentos posteriores que estabelecem parâmetros e diretrizes (Minuta Parâmetros gerais do currículo integrado na rede federal da EPCT e Diretrizes Indutoras para Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Rede Federal, ambo de 2018) para o ensino médio integrado na Rede Federal não se referem especificamente ao ensino de língua estrangeira. Contudo, esses documentos também destacam a importância da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem integrado aliado a metodologias integradoras, na medida em que na organização e planejamento curricular dos cursos oferecidos prevê “articular a integração horizontal e vertical entre os conhecimentos da formação geral e da formação específica com foco no trabalho como princípio educativo” (FDE/CONIF, 2018, p. 16). Além disso, “garantir nos projetos pedagógicos dos cursos técnicos integrados, todos os componentes
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curriculares da formação básica com foco na articulação e na formação humana integral” (FDE/CONIF, 2018, p. 15). E, também,
8. Garantir uma organização curricular orgânica que privilegie a articulação e a
interdisciplinaridade entre os componentes curriculares e as metodologias integradoras e possibilite a inserção e o desenvolvimento de componentes
curriculares, ações ou atividades, com vistas à promoção da formação ética, política, estética, entre outras, tratando-as como fundamentais para a formação integral dos estudantes. (FDE/CONIF, 2018, p. 15. Grifo nosso).
Ou seja, os próprios documentos que orientam o processo de ensino- aprendizagem, organização e planejamento curricular na Rede Federal sugerem o trabalho com a interdisciplinaridade e as metodologias integradoras como forma de atingir os objetivos propostos para o ensino médio integrado ao técnico. Diante disso, sugerimos o letramento crítico como uma perspectiva de ensino que pode ser adotada na educação profissional técnica de nível médio para atender as necessidades de uma formação humana e integral, conforme exposto pelos documentos aqui citados.
É importante destacar que muitos especialistas da Linguística Aplicada Brasileira defendem que não temos uma política linguística para o ensino de línguas. Nesse sentido, concordamos com Silva Junior (2019)138 que desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), temos documentos organizados pelo MEC que tentam mostrar o modo como deve configurar o ensino de línguas (materna e estrangeira) no Brasil. Por outro lado, compartilhamos da ideia de que existem muitas leis, decretos e orientações nos níveis federais, estaduais e municipais, por isso muitos escritos de políticas educacionais são desconhecidos ou simplesmente ignorados pelos docentes (LEFFA, 2013 apud SILVA JUNIOR, 2019). E o excesso de textos legais acaba por gerar uma insegurança de que nenhuma política educacional seja colocada em prática.
Sobre isso, Eres Fernandez (2018, p. 14) opina, “[...] já ficou claro que a proliferação desmedida de textos destinados a regulamentar e orientar o ensino no Brasil termina não só por confundir a todos os envolvidos no processo – gestores, docentes, estudantes, comunidade escolar, sociedade geral – mas inclui o risco de que pouco ou nada mude na educação”139 Devido a ausência de diálogos e continuidade de certas
138 SILVA JUNIOR, A.F. “El trabajo docente frente a las políticas lingüísticas”. Disponível em:
https://www.espaciosantillanaespanol.com.br/sem-categoria/el-trabajo-docente-frente-a-las-politicas- linguisticas/. Acesso em 13 de maio de 2019. (tradução nossa)
139 Original: Sobre eso, Eres Fernández (2018, p. 14) opina, “[…] ya ha quedado claro que la proliferación
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políticas, temos um cenário de (anti) políticas, segundo Eres Fernández, para o ensino de línguas e formação de professores no Brasil.
Todas as decisões tomadas pelo professor para colocar em prática seu trabalho são reflexos de uma política, por isso, o docente pode e deve participar das políticas de ensino de línguas. Concordamos com Silva Junior (2019) que “o docente tem a responsabilidade e o dever de trabalhar de acordo com as normativas vigentes que orientam seu trabalho pedagógico, no entanto, isso não impede que ele tenha outras opiniões acerca da prática pedagógica e o papel que cumpre sua disciplina no currículo”140
Nesse sentido, Silva Junior (2019) destaca algumas perguntas que estão envolvidas nas tomadas de decisões políticas por parte dos docentes de línguas como: que variedade de espanhol prefiro? Quais abordagens utilizo em minhas aulas? Que atividades levo para as aulas? Por que faço tais atividades? Por que emprego o português nas minhas aulas?141 Todas essas respostas têm conotações políticas e tentaremos de alguma forma abordá-las nas análises que faremos mais adiante das concepções dos professores de espanhol dos IFs participantes desta pesquisa e como essas concepções afetam suas práticas em sala de aula.
confundir a todos los implicados en el proceso – gestores, docentes, estudiantes, comunidad escolar, sociedad en general – sino que incluye el riesgo de que poco o nada cambie en la educación”.
140 Original: Es cierto que el docente tiene la responsabilidad y el deber de trabajar bajo las normativas
vigentes que orientan su trabajo pedagógico, sin embargo eso no impide que él tenga otras opiniones acerca de la práctica pedagógica y el rol que cumple su asignatura en el currículo. Disponível em: https://www.espaciosantillanaespanol.com.br/sem-categoria/el-trabajo-docente-frente-a-las-politicas- linguisticas/ Acesso em 13 de maio de 2019.
141 Original: Preguntas como: qué variedad del español prefiero, qué abordaje utilizo en mis clases, qué
actividades llevo al aula, por qué hago tales actividades, por qué empleo el portugués en mis clases, son ejemplos de algunas cuestiones que involucran la tomada de decisiones políticas por parte del docente de lenguas. Disponível em: https://www.espaciosantillanaespanol.com.br/sem-categoria/el-trabajo-docente- frente-a-las-politicas-linguisticas/. Acesso em 13 de maior de 2019.
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3 - Metodologia
Neste capítulo apresentamos os aspectos metodológicos da pesquisa: a natureza da pesquisa, as perguntas que orientaram este estudo, descrevemos os instrumentos que foram utilizados para obtenção de dados, apresentamos o contexto em que sujeitos envolvidos atuam e a caracterização dos participantes da pesquisa. Por último apresentamos o procedimento de aplicação dos instrumentos e as categorias analisadas.
3.1 Natureza da Pesquisa