As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) (BRASIL, 2006) tem a intenção de apresentar um conjunto de reflexões que alimente a prática docente. Chamamos atenção, inicialmente, para o fato de que nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) há um capítulo que se dedica exclusivamente ao ensino de espanhol intitulado Conhecimentos de Espanhol que tem como objetivo sinalizar os rumos do ensino desse idioma no ensino médio. Portanto,
[...] é perceptível que o documento marca o lugar e a forma do espanhol no currículo escolar [...] sua proposta é ampliar o olhar para o ensino do espanhol, sua diversidade linguística e cultural, indo além da necessidade do mercado de trabalho [...] defende a aprendizagem da língua estrangeira como parte da formação integral do aluno [...] ressaltam o papel formador do espanhol e dos professores. É um documento que evidencia a importância do professor em ser conhecedor do papel que exerce na formação do aluno ”(CUNHA e LOURENÇO, 2017, p. 168)
Além disso, é importante destacar que no início do documento é mencionada a institucionalização do ensino médio integrado à educação profissional como forma de fortalecimento do ensino médio. E ainda, este salienta o trabalho interdisciplinar de forma integrada como um recurso voltado para a formação do cidadão, pois “o ensino de LE deve estar ligado a outras disciplinas do currículo, pois é necessário que ocupem um papel distinto na construção coletiva do conhecimento e, portanto, na formação dos cidadãos” (BRASIL, 2006, apud BEDIN, 2017, p.57). Sobre as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Línguas Estrangeiras no ensino médio, este documento focaliza a leitura, a prática escrita e a comunicação oral contextualizadas.
No que se refere à concepção de linguagem, as OCEM indicam que ela deve ser entendida como “constituinte de significados, conhecimentos e valores” (BRASIL, 2006, p. 131) não sendo abordada somente como forma de expressão e comunicação. Além disso, segundo Bedin (2017, p.57), “as OCEM enaltecem a importância do olhar do professor no tocante ao multilinguismo e a diversidade cultural, revelando a pluralidade do idioma”.
Quanto a perspectiva de ensino defendida pelas OCEM (2006) para o ensino de língua estrangeira, o documento afirma explicitamente que compete à escola formar leitores críticos e propõe que essa formação ocorra através de um projeto de letramento:
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O projeto prevê trabalhar a linguagem (em língua materna e em línguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de ver, descrever, explicar. No que concerne à leitura, contempla pedagogicamente suas várias modalidades: a visual (mídia, cinema), a informática (digital), a multicultural e a crítica (presente em todas as modalidades). Procura desenvolver um leitor como aquele que entende que aquilo que lê é uma representação textual, como aquele que, diante do que lê, assume uma posição ou relação epistemológica no que concerne a valores, ideologias, discursos, visão de mundo. (BRASIL, 2006, p. 98-99).
Esse projeto de letramento está diretamente relacionado aos modos culturais de usar a linguagem. A partir disso, temos o conceito de leitura e escrita como uma prática social contextualizada:
[...]passa-se a preferir o uso do termo letramento para se referir aos usos heterogêneos da linguagem nas quais formas de “leitura” interagem com formas de “escrita” em práticas socioculturais contextualizadas. Isso leva à superação do restrito conceito anterior de “alfabetização”, pautado ainda na concepção da “escrita” como tecnologia descontextualizada e universal produtora das supostas habilidades linguísticas homogêneas de leitura e escrita. (BRASIL, 2006, p. 106)
Diante desse pressuposto teórico para o ensino de línguas, com essa percepção da heterogeneidade da linguagem, o ensino de língua estrangeira baseado somente no desenvolvimento de quatro habilidades com uma visão homogênea da língua, já não se sustenta mais. Por isso as OCEM adotam conceitos como “letramento”, “comunidades de práticas” e “heterogeneidade da linguagem” em seu direcionamento pedagógico com a finalidade de transformar o caráter excludente da escola, abrindo a sala de aula para diversidade, formando aprendizes que recontextualizam e transformam o conhecimento. Ainda sobre o desenvolvimento da comunicação oral, da leitura e da prática escrita, segundo as OCEM, eles mantêm essa terminologia exatamente para demonstrar que os conhecimentos anteriores não devem ser excluídos, mas se transformar em novos conhecimentos práticos e contextualizados que devem partir da especificidade e necessidade de cada região onde se ensina/aprende. “A escolha dos textos de leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibilitem reflexão sobre sua sociedade e ampliação da visão de mundo” (BRASIL, 2006, p. 114)
Esse documento também traz exemplos de como realizar uma atividade de leitura na aula de língua estrangeira à luz das teorias do letramento e multiletramentos, além de analisar a relação entre leitura, leitura crítica e letramento crítico mostrando as diferenças e semelhanças entre esses conceitos aplicados em atividades de leitura que embora realizem um trabalho crítico na formação do aluno – leitor – cidadão, têm suas diferenças pois na proposta de letramento crítico o senso de cidadania poderá ter mais oportunidade
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de expansão. Nesse sentido, o letramento crítico seria uma ampliação do trabalho de leitura crítica.
Sobre a produção escrita como prática de letramento, a proposta é que o ato de escrever seja uma produção significativa e contextualizada para o aluno tais como troca de informações pessoais, pequenos relatos de passeios, relatar por escrito uma entrevista ou ainda estar relacionada às atividades de leitura.
Em especial, sobre o ensino de Espanhol como língua estrangeira, que é o nosso foco, as orientações proporcionam reflexões de caráter teórico-prático sobre o processo educativo dessa língua na constituição da cidadania do aluno, pois “a reflexão sobre o papel da língua que se estuda e das comunidades que as falam, na sua complexa relação com o mundo em geral e com o nosso próprio espaço e a nossa própria língua, é de crucial importância na constituição dessa cidadania” (BRASIL, 2006, p.132). No caso do espanhol, esta pode contribuir significativamente para isso, devido à histórica relação que mantém com a língua portuguesa.
As OCEM defendem que o letramento crítico no ensino de espanhol como língua estrangeira visa, por exemplo, diminuir o preconceito que opõe o espanhol peninsular em relação às variedades hispano-americanas, como se a primeira tivesse mais prestígio ou fosse mais “pura” que as outras:
O prestígio de alguma variedade sobre outra parece pesar, a ponto de que alguns definam como estândar a variedade castelhana do Espanhol peninsular, particularmente a predominante em Madri. Essa definição está marcada por certas representações a respeito do que são as línguas e, sobretudo, por questões de caráter político e ideológico às quais não podemos deixar de estar atentos. (BRASIL, 2006, p. 135)
De acordo com essa visão de variante estândar, o espanhol falado na Espanha poderia ser compreendido em qualquer lugar do mundo, por isso seria “melhor”. O que transforma uma língua tão plural como a língua espanhola em uma reprodução homogênea e excludente.
Como trabalhar com as variedades do espanhol em sala de aula sem dúvida é uma questão que perturba todos os professores de ELE pois está diretamente relacionada ao material adotado e a dinâmica da disciplina:
Evidentemente, esta proposta de pensar o espanhol e seu ensino a partir de um modelo pluricêntrico obriga a repensar também questões dos materiais didáticos e a dinâmica atual da disciplina, que hoje parece mover-se em uma
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só direção: do centro peninsular até a periferia mundial. (BUGEL, 2000 apud BRASIL, 2006, p. 135. Tradução nossa.)134
Nesse sentido, o papel do professor de espanhol passa a ser o de articulador de muitas vozes e não aquele que irá reduzi-las a um conjunto de curiosidades léxicas desconsiderando seus valores culturais e sociais.
Outro ponto importante destacado neste documento sobre o ensino de espanhol no Brasil é o grau de proximidade/distância entre as duas línguas. A proximidade levou ao surgimento de estereótipos como “língua fácil” reduzindo as diferenças a um conjunto de “falsos amigos”, palavras cognatas. Sabemos que os estudos de análise contrastiva entre o português e o espanhol vão muito além disso, incluindo níveis fonético- fonológico, morfológico, sintático, pragmático e inclusive discursivo. Portanto, cabe ao professor desmistificar essa ilusão de competência espontânea que permeia o imaginário do aprendiz brasileiro e fazer com que o aluno reconheça a alteridade de cada língua.
E sobre o lugar da gramática na aula de ELE as orientações apontam que ela não deve ser abolida, mas ensinada a partir de uma situação de prática contextualizada:
É importante ressaltar aqui que a nova concepção heterogênea de língua /linguagem que defendemos não implica, em absoluto, abandonar a importância de um trabalho com a sistematicidade da linguagem. O que se valoriza é, antes, a descrição de tal sistematicidade de uma prática, nos termos de Bourdieu (1977), e não precedente, a fim de fixar, detectar regras e até promover a reflexão sobre elas. (GONZALES apud BRASIL, 2006, p.145. Tradução nossa)135
Quanto às orientações pedagógicas para o ensino de espanhol no Brasil, o documento delineia alguns princípios gerais aos docentes:
a) realizar uma reflexão criteriosa acerca da função da Língua Espanhola na escola regular;
b) estabelecer os objetivos realizáveis, considerando-se as peculiaridades (regionais, institucionais e de toda ordem) de cada situação de ensino, e das relações entre o universo hispânico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade constitutiva;
134 Original: “Evidentemente, esta propuesta de pensar el español y su enseñanza a partir de un modelo
pluricéntrico obliga a repensar también la cuestión de los materiales didácticos y la dinámica actual de la disciplina, que hoy parece moverse en una sola dirección - desde el “centro” peninsular hacia la “periferia” mundial.” (BUGEL apud BRASIL, 2006, p. 135)
135 Original: “Es importante señalar aquí que la nueva concepción heterogénea de lengua/lenguaje que
defendemos no implica en absoluto abandonar la importancia de un trabajo con la sistematicidad de la lengua. Lo que se valora es más bien la descripción de dicha sistematicidad a partir de una práctica, en los términos de Bourdieu (1977), y no precediéndola, con la finalidad de fijar, detectar reglas e incluso promover una reflexión sobre ellas. (GONZALES apud BRASIL, 2006, p. 145)
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c) selecionar e sequenciar os conteúdos – temáticos, culturais, nocional- funcionais e gramaticais – mais indicados para a consecução dos objetivos propostos; e
d) definir a(s) linha(s) metodológica(s) e as estratégias mais adequadas, tendo em vista tanto o processo de ensino–aprendizagem quanto os resultados que se pretende alcançar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material didático adequado para a abordagem e estabelecer critérios de avaliação condizentes com suas escolhas e plausíveis nessa situação. (BRASIL, 2006, p. 146)
O conhecimento de Línguas Estrangeiras é muito valorizado no âmbito profissional, porém, no caso do Ensino Médio, mais do que encarar o novo idioma apenas como uma simples ferramenta, um instrumento que pode levar à ascensão, é preciso entendê-lo como um meio de integrar-se e agir como cidadão. Dominar uma língua estrangeira supõe conhecer, também e principalmente, os valores, relações interculturais e crenças presentes em diferentes grupos sociais, que certamente entrarão em contato e não reduzir o processo de aprendizagem a um conjunto de atos de fala aplicáveis às diferentes situações de comunicação pelas quais um indivíduo pode passar:
Os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de Língua Espanhola no nível médio devem contemplar a reflexão – consistente e profunda – em todos os âmbitos, em especial sobre o “estrangeiro” e suas (inter)relações com o “nacional”, de forma a tornar (mais) conscientes as noções de cidadania, de identidade, de plurilingüismo e de multiculturalismo, conceitos esses relacionados tanto à língua materna quanto à língua estrangeira. (BRASIL, 2006, p.149).
Nesse sentido, as OCEM sugerem trabalhar com grandes temas geradores como os temas transversais presentes nos PCNs, dialogando assim com outro documento que rege o ensino no país. Esses temas permitem reflexões sobre política, economia, educação, esporte, lazer, informação, entre outros assuntos relevantes na vida dos estudantes e na sociedade da qual fazem parte. Esses elementos devem permitir com que o estudante interaja ativamente num mundo plurilíngüe e multicultural, heterogêneo.
Para isso, algumas competências e habilidades devem ser desenvolvidas. De acordo com as OCEM (2006, p. 151), são elas: competência (inter)pluricultural, competência comunicativa, compreensão oral, produção oral, compreensão leitora e produção escrita trabalhadas de forma integrada. Sobre os materiais didáticos, considera- se que qualquer recurso pode converter-se em material didático, mas reconhece-se o livro didático como principal e as vezes único ponto de apoio do professor. Por isso, a adoção ou a produção do material didático deve ser um processo feito com cautela pelo professor, pois todo material usado irá perpetuar alguma teoria ou crença que muitas vezes não está
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clara para o professor ou ainda não condiz com o que ele pensa. O professor deve tomar cuidado para que o livro didático não passe de instrumento a objeto de ensino, e dessa forma o que era para ser um meio se torne um fim em si mesmo sem reflexões críticas.
Como o próprio documento salienta, o objetivo das orientações é sinalizar os rumos que o ensino deve seguir, o que faz com que tenha um caráter minimante regulador, do contrário não haveria razões em marcar posições teórico-metodológicas e sugerir caminhos para o ensino-aprendizagem de línguas no ensino médio. Por isso, ressaltamos a importância desse documento e o que está contido nele.