Mesures mises en place pour des élèves redoublants par l'enseignant

Il est maintenant intéressant de relever ce que les enseignants mettent en œuvre pour que la pratique du redoublement soit efficace pour l'élève. À travers les articles de la loi scolaire cités au chapitre 2.2.2. concernant les conditions de promotion, nous pouvons relever qu'aucune mesure particulière n'est mise en place par les établissements lors d'un redoublement. Toutefois, des aides spécialisées et des appuis peuvent être insérés à la grille horaire pour les élèves en difficulté afin d'éviter de lui faire renouveler l'année. De plus, la pédagogie compensatoire concède à l'élève en difficulté d'acquérir les compétences nécessaires au degré qu'il fréquente. Cette pédagogie permet également de prévenir l'échec scolaire et de diminuer le recours au redoublement dans les classes.

Daeppen, Ricciardi Joos et Gieru (2009) ont conduit une recherche sur les prises de décision en fin de cycle (de CYP1 à 9ème) et en ont fait une analyse. Ils retracent l’évolution de ces décisions pour les années 2005-2006 et 2006-2007 et offrent une vision d’ensemble des promotions de fin d’année. Cette recherche a pris en compte plusieurs établissements du canton de Vaud et des élèves de tous les cycles (effectuant leur dernière année de cycle : 2P, 4P..). Les auteurs ont pu remarquer que des mesures de pédagogie compensatoire accompagnent les élèves promus et les élèves ayant redoublé. Toutefois, la proportion d’élèves (pris en considération ici dans la recherche) ayant redoublé et bénéficiant de ces mesures est bien moindre. En 2006-2007, les mesures de pédagogie compensatoire accompagnent parfois les élèves promus, jusqu’à 0,6% des élèves en fin de CYP1 et jusqu’à 0,8% des élèves en fin de CYP2. Pour ce qui est des élèves maintenus, seul 0,2% des élèves en fin de CYP1 bénéficient de mesures de pédagogie compensatoire. Au CYP2, ce soutien est nul pour les élèves redoublant en 2006 et en 2007. Ces mesures accompagnent donc davantage les élèves promus au cycle suivant que les élèves maintenus dans leur cycle. Les auteurs relèvent la possibilité selon laquelle le maintien serait considéré par les enseignants comme une mesure compensatoire en soi. En tous les cas, les enseignants semblent très peu recourir aux mesures de pédagogie compensatoire pouvant accompagner une décision de maintien. Ils recourent beaucoup plus au maintien qu’à ces mesures.

Puis, Troncin (2005), dans sa thèse sur le redoublement et sur son efficacité, a mis en évidence la manière dont le redoublant est considéré par les enseignants. Un enseignant sur deux dit être attentif à l’élève le premier trimestre dans le domaine des apprentissages fondamentaux,

39% des enseignants disent mettre en place un travail adapté et individualisé au premier trimestre et 31% au contraire disent ne mettre en place aucune prise en compte particulière. Enfin 21% des enseignants interrogés disent mettre en valeur l’enfant redoublant grâce au tutorat ou en le responsabilisant.

Comme le constate Daeppen (2007) dans son ouvrage, « dans le système actuel du canton de

Vaud, si un élève est repéré comme étant en difficulté, l'enseignant peut lui proposer plusieurs types d'aides – dépendant de l'offre propre à l'établissement – comme l'appui intégré en classe, donné par l'enseignant régulier ou la maitresse d'appui, l'appui individuel ou en petits groupes hors de la classe, l'intégration partielle dans un groupe-ressource ou encore l'intervention d'un spécialiste (psychologue, logopédiste...) » (p.23). Ces mesures sont mises

en place dans le but de prévenir l'échec scolaire et, ainsi, le redoublement. Beaucoup d'auteurs, dont Daeppen (2007), proposent des mesures préventives dans le but de lutter contre l'échec scolaire et ainsi de diminuer le redoublement. Le soutien pédagogique, la pédagogie compensatoire ainsi que la classe de développement seraient alors considérés comme des alternatives au redoublement : « des enseignants et des chercheurs n'acceptent plus le

redoublement comme seule remédiation possible lorsqu'un élève est en difficulté. Ainsi d'autres systèmes sont testés dans tous les pays désireux de proposer des solutions plus efficaces que le redoublement. En vrac, citons l'aide par tutorat, la variation des approches pédagogiques, la classe mutli-programmes, la classe intermédiaire de consolidation, les séquences de rattrapage pendant les vacances ou après la classe, les études surveillées. »

(p.25). Daeppen (2007) tient tout de même à préciser que ces alternatives n'ont pas toujours des résultats concluants.

Cependant, il existe très peu de recherches citant des mesures qu'un enseignant peut mettre en place dans sa classe pour un élève redoublant. Parmi les quelques auteurs qui relèvent des dispositifs permettant d'éviter que le redoublement devienne un échec et une perte de temps pour l'élève, nous citons Maury (2008). Elle propose une « boite à outils » pour les enseignants afin qu'ils puissent aider les élèves en difficulté et permettre un redoublement favorable. Elle relève tout d'abord qu'il est primordial que l'élève soit partie prenante. De plus, les raisons du redoublement doivent être explicitées à l'élève ainsi qu'à sa famille : « faites

travail ou un souci éventuel de comportement : c'est une aide qu'on lui propose, une sorte de deuxième chance. » (p.20). Maury (2008) précise ensuite que les enseignants doivent

identifier les difficultés des élèves redoublants, et ceci dès le début de l'année scolaire. C'est ainsi qu'ils pourront adapter leurs interventions aux particularités des élèves. Ces derniers ont besoin d'une attention particulière et d'une aide personnalisée.

Paul (1996) précise que l'évaluation formative est également un outil qui pourrait rendre le redoublement favorable. Cette évaluation permettrait alors de guider l'enseignant dans les apprentissages en fonction des particularités des élèves. Crahay (2003) analyse les recherches de certains auteurs et tire la conclusion suivante : « leur intervention combinant redoublement

et assistance individualisée produit de meilleurs résultats que le redoublement seul » (p.191).

Ainsi, l'évaluation formative et la remédiation individualisée seraient deux éléments permettant de rendre l'année de redoublement efficace pour l'élève concerné. Mais encore faut-il que les enseignants les mettent en pratique.

Plusieurs mesures, citées précédemment, mises en place dans le but d'aider les élèves en difficulté, peuvent également être utilisées de manière à rendre le redoublement efficace. Des mesures d'accompagnement doivent être prises par les enseignants pour éviter à l'élève de répéter les mêmes erreurs et lui permettre de combler ses lacunes. L'enseignant peut mettre en place de la différenciation, des appuis ainsi que des aides individualisées.

Daeppen (2007) cite dans son ouvrage une alternative au redoublement pouvant être mise en place : le maintien ou plus précisément le parcours du cycle en trois ans. Elle précise que cette pratique peut être plus efficace que le redoublement en lui-même, si l'enseignant met en place certains dispositifs : « un projet personnalisé pour l'élève, véritablement adapté à ses besoins

et tenant compte de ses acquis, devrait être mis en place (...). La pédagogie par cycle doit se donner une vision du parcours de l'élève sur le long terme et une souplesse dans l'organisation du travail, notamment les démarches d'apprentissage, si elle veut répondre à ses objectifs (permettre à chaque élève de progresser à son rythme et favoriser une individualisation des parcours de formation). » (p.17). Elle affirme qu'il faut impérativement

éviter que l'élève répète le même programme deux années consécutives.

enseignants mettent peu de mesures en place pour les élèves redoublants. Certains n'en mettent aucune dans leur classe, pensant que l'année du redoublement suffit à l'élève pour combler ses lacunes et consolider ses bases. Crahay (2003) déclare d’ailleurs « dans la

plupart des cas, le redoublement n’est accompagné d’aucune mesure de remédiation ni d’aucun soutien spécifique. Tout se passe comme si les enseignants attribuaient au redoublement en soi une vertu remédiatrice. » (p.192).

2.2.7. Comment expliquer le maintien du redoublement dans nos pratiques