Méthodes d'analyse des erreurs

Dans l'analyse des erreurs, on peut opter pour deux voies d’approche : une approche inductive ou une approche déductive.

Pour la première, le problème le plus grand qui se pose est celui du choix du corpus d'erreurs soumis à l'analyse. En dehors des conditions générales de représentativité et d'homogénéité auxquelles tout corpus doit satisfaire, le corpus d'erreurs présente des aspects spécifiques qui se manifestent dans des rapports quantitatifs entre les erreurs provoquées et les erreurs observées, entre le texte en son ensemble et les erreurs incluses dans le texte (densité des erreurs), entre les différents types d'erreurs (erreurs internes et erreurs interférentielles).

L'approche déductive implique une comparaison des systèmes des deux langues à travers une étude du système de la langue source, une étude du système de la langue cible et une étude du système mixte, de l'interlangue du bilingue débutant. En étudiant ce système mixte, on peut élaborer une grammaire générative des erreurs qui anticipe sur les états possibles, c'est-à-dire une posologie anticipative. Cette posologie anticipative peut être vérifiée grâce à des tests de provocation des erreurs.

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Entre les erreurs virtuelles de la posologie anticipative et les erreurs actuelles de l'apprenant débutant, il existe un rapport susceptible de situer la grammaire des erreurs au croisement des deux voix inductive et déductive qui implique au moins deux conséquences: d'abord l'importance plus grande des erreurs à base systématique par rapport à celle des erreurs accidentelles; parmi les erreurs virtuellement possibles, seules sont retenues les erreurs qui trouvent un point d'appui dans l'un des deux systèmes en présence. Ensuite, la comparaison des deux systèmes est étayée par une analyse statistique des erreurs actualisées : la fréquence très élevée d'une erreur est un indice de sa répétabilité.

II.7.3 L’interlangue

La notion d’interlangue, introduite par Weinrich en 1963 et développée par Selinker en 1972, a suscité de nombreuses reformulations : systèmes approximatifs, systèmes intermédiaires, dialectes idiosyncrasiques, grammaire intériorisée ou encore langue de l’apprenant. L’hypothèse générale de l’interlangue se fonde sur l’idée que, si l’acquisition d’une langue suppose la mise en œuvre d’un processus actif de la part de l’apprenant, alors un certain nombre de systèmes linguistiques évolutifs assez approximatifs et instables se développent, dont la formation provient de processus tels que le transfert d’éléments de la langue source, le transfert d’apprentissage, les stratégies d’apprentissage et de communication, et la surgénéralisation de la règle.

L’interlangue, est un idiolecte instable et temporel formé lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. Il se trouve en constante variation car elle accompagne le parcours d’apprentissage fait par l’apprenant depuis sa langue maternelle ou langue source vers la langue étrangère ou langue cible. L’interlangue est un idiolecte hétérogène formé par une syntaxe, un lexique et une phonétique spécifiques, et sera personnelle et individuelle pour chaque apprenant. En d’autres termes, chaque apprenant a sa propre interlangue ayant sa propre grammaire, son lexique parmi d’autres aspects.

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Le concept d’interlangue selon Selinker est la variété de langue d’un bilingue non encore équilibré. L’interlangue décrit la variété de langue qui se forme chez l’apprenant et qui ne coïncide pas totalement avec la langue d’apprentissage ; c’est une variété de langue provisoire qui évolue au fur et à mesure de l’apprentissage. L’interlangue pourrait être comprise comme une ressource provisoire utilisée par l’apprenant afin de remplir momentanément les vides présents dans son processus d’apprentissage. Cependant le défi pour l’enseignant est de ne pas permettre la fossilisation de ce système, car c’est un niveau intermédiaire entre la langue maternelle et la langue cible.

L’interlangue se définit comme la langue dont se sert l’apprenant pour communiquer en langue seconde à un stade donné de l’apprentissage. Dans cette perspective, les erreurs ne sont plus considérées comme un signe négatif. L’apprenant doit se débrouiller avec les moyens dont il dispose à un moment donné. Ces moyens, si incomplets soient-ils au regard de la langue cible, représentent son système d’expression : son lecte. Ce lecte d’apprenant ou dialecte idiosyncrasique (Corder, 1971) ou encore système intermédiaire (Porquier, 1974), possède des traits des deux langues concernées mais aussi des caractéristiques inexistantes dans celles-ci. En d’autres termes, l’interlangue est le dialecte de l’apprenant, hybride entre la langue source et la langue cible.

Les dialectes idiosyncrasiques des apprenants ne peuvent être décrits ni à travers le système de règles de la langue source, ni à travers le système de règles de la langue cible ; ils partagent des traits de chacun de ces systèmes (Corder, 1980 :20). D’après le schéma d’interlangue de Corder, l’interlangue peut être considérée comme composée de trois sous-systèmes :

- une partie du système de la langue source - une partie du système de la langue cible

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- un système de règles n’appartenant ni à l’un ni à l’autre de ces deux systèmes, donc spécifique au dialecte idiosyncrasique de l’apprenant à un moment donné. Ce système est nommé aussi système approximatif, compétence transitoire, dialecte transitoire, système intermédiaire, système approximatif de communication ou système approché.

La théorie de l’interlangue vise à « décrire les grammaires intériorisées à travers les

activités langagières qui les manifestent, pour en caractériser les spécificités, les propriétés, les modalités de leur développement. » (Besse et Porquier, 1984. Cité par Marquillo, 2003).

Cette théorie trouve son origine dans les approches cognitivistes et constructivistes en psychologie dont le grand représentant est Piaget. Le courant psychologique constructiviste est reconnu en raison de son opposition aux idées et principes du béhaviorisme de Skinner selon lesquels l’erreur est un échec dans le processus d’apprentissage et pour cette raison elle doit être évité dans la mesure du possible. Le constructivisme ne partage pas ces idées puisqu’il considère que l’erreur est parfaitement normale dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère et de ce fait, c’est à travers l’erreur que l’apprenant est capable de réformer sa pensée.

II.8 Correction et remédiation des erreurs