La méthode « constructeur »

Depois desta explanação sobre o papel da família como causa de insucesso escolar e as consequências que daí advêm, vamos debruçar-nos sobre as retenções entre transição de ciclos.

Recentes relatórios nacionais e internacionais confirmam que o abandono e o insucesso escolar continuam a ser uma problemática de difícil resolução no sistema educativo português, colocando-nos na cauda da União Europeia. Apesar de uma retórica hegemónica (Abrantes, 2009, p.33) pretendendo divulgar que o sistema deixou de reter os alunos, em 2005 verificou-se que no 3º ciclo reprovaram um quinto dos alunos, no 2º ciclo chumbava um em cada oito alunos e no 1.º ciclo ficaram retidos um em cada dezoito alunos, perfazendo um total de 138 mil alunos apenas no ensino básico. Desde 1995, estes dados sofreram poucas alterações, verificando-se, por um lado, uma baixa de reprovações no 1º ciclo e, por outro, uma subida de reprovações nos restantes ciclos de escolaridade obrigatória.

Em Portugal repercutiu-se a transmissão destas problemáticas, dando origem a inúmeros estudos neste âmbito e mantendo-se como preocupação, nos dias de hoje, as diferenças sociais nos percursos escolares. Neste sentido, torna-se importante uma análise dos processos e dos momentos em que ocorre o insucesso escolar para, por um lado, se entender e compreender este fenómeno e, por outro, permitir a construção de políticas educativas mais equitativas e eficientes.

A análise estatística das taxas de retenção ao longo do percurso escolar permite constatar que um grande número de jovens em idade escolar se encontra no sistema de ensino, mas isso não pressupõe que frequentem o ciclo ou nível de ensino, teoricamente, equivalente ao seu grupo etário (Estado da Educação, 2011). Constatam-se retenções no primeiro ano de cada ciclo e um decréscimo das mesmas nos anos seguintes. Neste sentido, surge a seguinte questão: porque será que o abandono e o insucesso atingem os valores mais elevados num período de políticas educativas em que é reforçado o caráter unitário dos currículos no ensino básico e se concentram os meios de avaliação, provas e exames, no final de cada ciclo?

Estudos realizados entre 2004 e 2008 focalizaram-se nos fatores que influenciam o aumento do insucesso e do abandono no início de cada ciclo de escolaridade. Abrantes (2009) preocupa-se, em termos teóricos, estudar de que formas as relações sociais e as aprendizagens escolares progridem e se relacionam nos diferentes ciclos, quando o aluno transita de ciclo. Esta passagem entre ciclos de ensino pode pressupor pelo menos cinco transições diferentes: a) de regime curricular, pedagógico e disciplinar; b) de

estabelecimento de ensino; c) de grupo de amigos; d) de estatuto social; e/ou e) de posição ocupada nos grupos / redes sociais (Abrantes, 2009, p.36). Relativamente aos níveis de

escala, este fenómeno faz apelo às múltiplas relações entre alunos, pais e professores que perspetivam o processo de transição, tal como as representações e estratégias que organizam as interações a nível local e ainda as transformações e alterações do próprio sistema educativo como um todo. Neste contexto, demasiado abrangente, estão presentes fatores sociais específicos que merecem ser investigados, além disso, é um meio privilegiado onde se podem observar uma grande variedade de fenómenos educativos, entre os quais, a estruturação dos diferentes ciclos escolares. É visível que as dificuldades sentidas nos processos de transição variam consideravelmente, dependendo das disciplinas e do estabelecimento de ensino. Os maiores problemas de transição foram registados em escolas privadas onde o ambiente é mais fechado e familiar e em que a maioria dos alunos não teve que sair da sua escola para ingressar no ciclo seguinte, ao contrário dos alunos da escola pública. Devemos pois observar que as dificuldades sentidas na passagem para o novo ciclo as variáveis compreensão da matéria, estudo, classificações (Abrantes, 2009, p.40) têm uma relação mínima relativamente aos processos de integração social num ciclo precedente. Mais concretamente, os indivíduos considerem trivial a integração de novos grupos de amigos, a interação numa nova dimensão escolar que é pautada por uma maior complexidade, diversidade de características de um sociedade moderna, mas que ainda manifesta situações traumáticas de violência simbólica para os grupos sociais que vivem à margem desta nova conceção social, as crianças são, (…) forçado

a desenvolver o seu potencial de metamorfose (Velho, 1994 cit in Abrantes, 2009, p.41),

condição necessária à integração numa sociedade dita moderna.

Este estudo levado a cabo por Abrantes (2009) observou e confirmou estudos anteriores que na fase de transição dos alunos, interferem com recursos formais e informais mobilizados para a colocação dos alunos em escolas e turmas seletivas com a cumplicidade dos professores mais influentes que desejam para si essas turmas de alunos com esses requisitos. Pelo contrário, as outras escolas e turmas aglomeram um número considerável de alunos que refletem handicaps sociais e escolares dando origem a “guetos educativos” (Abrantes, 2009, p.42), impossibilitando-os de inverter o seu percurso social e escolar. A escola é sem dúvida um vigoroso fator indutor de mudança social. É-lhe intrínseca uma intensa socialização entre grupos e entre pares, produz nos jovens expectativas e ambições que contrariam a letargia das contingências sociais (Almeida, 2005).

A orientação destes alunos para gabinetes de apoio, dentro ou fora da escola, tornando visível os problemas dos indivíduos, focaliza no aluno a (in) capacidade e a (ir)

responsabilidade na produção do (in) sucesso escolar (Abrantes, 2009, p.42) acentuando

assim a desigualdade social. Se noutros tempos a seleção e a exclusão social eram vistas como um processo de classes ou de grupos sociais, atualmente eles assumem um caráter individual. Outro dado importante a ter em consideração é o nível de expetativa que os docentes têm em relação aos seus alunos. O autor dá visibilidade ao desconhecimento dos professores relativamente ao trabalho pedagógico concretizado nos restantes ciclos, o que

é bizarro, uma vez que hoje os diferentes ciclos se encontram organizados na mesma escola ou agrupamento, no caso do ensino público e na mesma instituição, no caso das escolas privadas. Considera-se por isso que as práticas de articulação entre os docentes dos diferentes ciclos são ainda muito elementares. Esta falta de diálogo manifesta divergências entre as diferentes conceções de educação, assim como pela divergência simbólica entre categorias profissionais, manifestando incompatibilidade relacional de grupos de docentes do ensino secundário como pertencentes à “elite intelectual” (Abrantes, 2009, p.44) e o grupo de docentes de níveis de ciclos inferiores que adquiriu competências académicas de um estatuto semelhante aos outros níveis de ensino.

A questão primordial para minimizar o insucesso não se prende com a qualidade ou quantidade de recursos existentes, mas certamente, com a forma como a escola se organiza e que tipo de relações constrói com o meio (Abrantes cit in, Público, 28 Outubro, 2011). Estamos perante uma falta de articulação estrutural e uma irresponsabilidade de instituições escolares, uma vez que a organização da rede escolar em agrupamentos, através do Despacho Regulamentar de 29 de Agosto de 2000, veio abarcar os diferentes ciclos de escolaridade numa mesma unidade orgânica, evidenciando a importância da articulação e da sequência de aprendizagens ao longo percurso escolar. Parece evidente que os professores continuam a ser renitentes em trabalhar em equipa e quando o fazem surgem conflitos que ameaçam destabilizar um trabalho que pressupõe a cooperação. Nesta ordem de ideias, milhares de alunos anualmente perdem-se entre ciclos a que o investigador designou por buracos negros (Abrantes, 2009, p.45) e cuja responsabilidade é dos professores.