Par le leadership transformationnel, le directeur transforme, motive les acteurs et renforce leur engagement grâce à l’influence idéalisée de son charisme, la stimulation intellectuelle et la considération individuelle et collective de groupe de travail (Timothy et Ronald, 2004). Selon ces derniers, le leader charismatique montre de la conviction, prend position et fait appel aux dirigés sur le niveau émotionnel. Le rôle inspirationnel exprime l’idée que le leader est une source d’identification et de motivation auprès de ses personnels. Il incite les dirigés à transcender les intérêts personnels au profit de ceux de la collectivité. Il exprime une vision attrayante et inspirante et fait une communica-tion optimiste autour de l’atteinte des objectifs futurs en donnant un sens aux activités en cours. La considération est portée à la fois à l’ensemble de l’équipe et à l’individu.
Le leader traite donc chacun de ses dirigés de manière différente, mais de façon équi-table. La considération individualisée est la mesure avec laquelle le dirigeant veille aux besoins de chaque acteur. Il agit comme un mentor et reste à l’écoute de leurs préoccu-pations et leurs besoins. Cela comprend également la nécessité de respecter la contribu-tion individuelle que chaque dirigé peut apporter à l'équipe. Le dirigeant envisage par la stimulation intellectuelle le changement dans la prise de conscience et la résolution de problème en termes de réflexion et d’imagination plutôt que le changement de l’action immédiate (Timothy et Ronald, ibid.).
Appliqué au champ scolaire, ce modèle de leadership met donc davantage en avant l’idée que le directeur est un agent de changement, en le positionnant comme un acteur qui relaie les injonctions politiques à l’intérieur des organisations scolaires. La stimulation intellectuelle se traduit par des leaders qui contestent les hypothèses, pren-nent des risques et sollicitent des idées de la part des dirigés. Ils peuvent, avec ce style, stimuler et encourager l’engagement et la créativité chez les dirigés. Ils encouragent les personnes qui pensent de manière indépendante. Pour un tel chef, l'apprentissage est une valeur et les situations inattendues sont perçues comme des occasions pour apprendre.
Au cours de ces situations les collaborateurs posent des questions, réfléchissent profon-dément aux choses et trouvent les meilleurs moyens pour exécuter leurs tâches (Timo-thy et Ronald, op.cit.).
1.2.4 Études empiriques de l’effet-établissement et de son leadership sur la per-formance des élèves
Dans le cadre des études menées pour aborder l’effet- établissement sur les ac-quisitions des élèves, Léger (2004) distingue deux axes :
- Études menées autour de la diversité des établissements d’enseignement. Il s’agit de l’identité de l’établissement (primaire, collège, lycée) ; le style de direction ; le climat scolaire ; etc.
- Études menées autour de l’effet-établissement. Il s’agit de l’effet de cette di-versité, présenté ci-avant, sur l’apprentissage et les résultats scolaires et sur l’orientation des élèves. Pour Léger (2004), l’effet-établissement sur la réussite scolaire est très re-marquable. Cet auteur s’oppose à ce que l’étude de Coleman (1966), menée sur un échantillon de 650000 élèves, a fait ressortir : « les écoles ne produisent aucune diffé-rence ». Pour Léger, les élèves qui sont tout à fait comparables selon leur situation so-ciale et leur situation scolaire « ont des chances très différentes de réussite selon l’établissement qu’ils fréquentent ».
Ce fait a été confirmé par Duru-Bellat (2005). Selon cette dernière, plusieurs en-quêtes menées par l’IREDU (Institut de Recherche sur l'Éducation : Sociologie et Éco-nomie de l'Éducation. Université de Bourgogne) en 1998 et en 2004 ont fait ressortir qu’: « il existe bien des « effets-maîtres » et des « effets-établissements », à la fois sur
les progressions des élèves et également sur les notes et les orientations qu’ils reçoi-vent ». Selon Brault (2004), la revue de littérature a fait ressortir qu’il y a plusieurs fac-teurs connus qui peuvent expliquer les résultats scolaires comme le statut socioécono-mique des élèves. Mais, l’établissement scolaire et son climat jouent également un rôle significatif dans la réussite scolaire. Selon cet auteur « les comportements des élèves à l’école, leur assiduité scolaire et leur réussite académique sont influencés par l’école secondaire fréquentée ». L’influence de l’établissement scolaire représente presque 30
% de variance des résultats des élèves après avoir contrôlé les variables familiales et individuelles des élèves (Rutter et al., 1979, cité par Brault, ibid.).
De plus, Bressoux (1995) déclare que la majorité de chercheurs intéressés par cette question est d’accord pour dire que « ce qui se passe en classe dépend pour partie de ce qui se passe dans l’école. Cela implique dès lors que l’école soit un tout suffi-samment homogène». Dans ce contexte, l’auteur décrit le rôle du directeur dans l’établissement comme un leader pédagogique, qui peut influer sur les équipes pédago-giques par la création d’une stratégie précise de sa direction et connue par ses équipes. Il mentionne également l’impact de la variable de climat scolaire qui « consacre l'unité de l'école ».
Leithwood, Begley et Cousins (1994), dans leur ouvrage « Developing Expert Leadership » discutent plusieurs questions liées aux effets des pratiques des chefs d'éta-blissement actuels. À cet égard, ils ont examiné les études menées de 1974 à 1988 et tenté de découvrir ce que ces études ajoutent à la connaissance de l'impact des respon-sables scolaires. Ils ont affirmé que cette connaissance est limitée. Pourtant, en fonction du nombre d’études qui ont été menées, on peut raisonnablement dire que les directeurs des écoles actuelles sont capables d'avoir une influence significative sur l’acquisition des compétences de base des élèves (steward, 2006).
En outre, Leithwood et Riehl (2003) démontrent que «...bien que le leadership explique seulement environ trois à cinq pour cent de la variation de l'apprentissage des élèves dans les écoles, cet effet est en fait près d'un quart de l'effet total de tous les fac-teurs scolaires ». La corrélation semble alors limitée par cette étude, mais l'effet de la direction par rapport à l’effet de l'ensemble des autres facteurs scolaires s'avère tout de même important.
Une recherche dans la littérature internationale dont 27 études (publiées entre 1978 et 2006) fournit également des preuves sur les liens entre le leadership de la direc-tion et les résultats des élèves. Les études incluses dans la méta-analyse prennent en compte parfois d’autres variables dépendantes que la performance scolaire des élèves, soit en combinaison avec des mesures de performance, soit comme seules variables cri-tères. C’est en particulier le cas des études sur les effets du leadership transformationnel qui incluent plus souvent des variables critères de type affectif que cognitif. Toutefois, c’est clairement l’utilisation de la performance scolaire comme variable critère qui do-mine dans les études analysées (Robinson, 2008 et al., cité par Dumay, 2009 a).
Deux conclusions ressortent de ces recherches :
1. le leadership transformationnel a de faibles effets sur les résultats des élèves.
Mais, il semble que ce type de leadership ait plus d’impact sur les attitudes des ensei-gnants (leur engagement et leur satisfaction), sur la perception du climat au sein de l’établissement et sur la culture de l’établissement. À l’inverse, il semble que le lea-dership pédagogique permet davantage de comprendre les différences de performance entre écoles. Les études de leadership pédagogique (qui ont utilisé des modèles simi-laires à ceux qui ont été utilisés dans le groupe de leadership transformationnel) ont fait ressortir que la taille d'effet était, en moyenne, trois fois plus grande que celle du lea-dership transformationnel.
2. la deuxième conclusion (basée sur une ré-analyse des mêmes études, après avoir catégorisé de manière inductive et déductive les items utilisés pour mesurer le leadership) est que certaines dimensions de leadership particulièrement semblent avoir des effets sur les performances des élèves. Robinson et al., précisent que ces dimensions ne font pas entièrement parties des modèles de leadership transformationnel et instruc-tionnel puisque ces dimensions renvoient à une forme de leadership des pratiques des enseignants (leadership instructionnel ou pédagogique) et à un leadership de l’équipe enseignante (leadership transformationnel) en même temps. Ces dimensions sont :
La définition des objectifs clairs d’apprentissage et de performance sco-laire pour les élèves ;
L’« alignement stratégique » ou l’allocation prioritaire des ressources (y compris les ressources humaines) de l’établissement aux activités et aux objectifs ; d’enseignement ;
La supervision et l’évaluation du curriculum ;
la promotion des activités de développement professionnel ;
la création d’un environnement ordonné qui permet aux enseignants de se concentrer uniquement sur leur tâche d’enseignement (Dumay, 2009).
Robinson, Lloyd et Rowe (2008) indiquent la raison pour laquelle l’effet du lea-dership pédagogique sur la performance scolaire est supérieur à celui du lealea-dership transformationnel. Pour ces chercheurs, le leadership transformationnel est basé plus sur la relation entre le personnel de l’établissement et la direction que sur le travail éducatif de la direction au sein de l’établissement. Le leadership pédagogique n’implique pas seulement la construction d'équipes collectives et le partage des visions inspirantes entre eux, il concerne également certaines relations de travail très pédagogiques et spécifiques (Dinham, 2012).
1.2.5 La responsabilité de la direction dans la réussite des élèves dans un milieu d’autonomie selon les recherches menées par l’OCDE